D.P.R. 12 febbraio 1985, n.
104 (1).
Approvazione dei nuovi
programmi didattici per la scuola primaria (2).
(1) Pubblicato nel Supplemento Ordinario della Gazzetta Ufficiale del 29 marzo 1985, n. 76.
Sono state inserite le correzioni disposte con avviso di rettifica pubblicato nella Gazzetta Ufficiale del 6 maggio 1985, n. 105.
(2) Si ritiene opportuno riportare anche la premessa del presente decreto.
Se si vuole visionare solamente la parte riguardante l’educazione musicale cliccare qui
IL PRESIDENTE DELLA REPUBBLICA
Visto il regio decreto-legge 10 aprile 1936, numero
634, convertito nella legge
28 maggio 1936, n. 1170;
Visto il decreto del Presidente della Repubblica 14
giugno 1955, n. 503;
Sentito il Consiglio nazionale della pubblica
istruzione;
Considerato che i nuovi programmi per la loro piena
attuazione richiedono un
graduale processo preparatorio sia per l'adeguamento
dell'organizzazione
scolastica sia per il necessario aggiornamento del
personale ispettivo,
direttivo e docente sui loro contenuti;
Sulla proposta del Ministro della pubblica
istruzione;
Decreta:
Articolo unico. - I programmi didattici per la
scuola primaria annessi al
decreto del Presidente della Repubblica 14 giugno
1955, numero 503, sono
sostituiti dai programmi annessi al presente decreto
e vistati dal Ministro
proponente.
I nuovi programmi entrano in vigore nelle classi
prime dell'anno scolastico
1987-88 e, progressivamente nelle classi successive
nei quattro anni scolastici
seguenti.
Programmi didattici per la scuola primaria
PREMESSA GENERALE
I Parte - Caratteri e fini della scuola elementare
Il dettato costituzionale
La scuola elementare ha per suo fine la formazione
dell'uomo e del cittadino nel
quadro dei principi affermati dalla Costituzione
della Repubblica; essa si
ispira, altresì, alle dichiarazioni internazionali
dei diritti dell'uomo e del
fanciullo e opera per la comprensione e la
cooperazione con gli altri popoli.
La scuola elementare, che ha per compito anche la
promozione della prima
alfabetizzazione culturale, costituisce una delle
formazioni sociali basilari
per lo sviluppo della personalità del fanciullo, dà
un sostanziale contributo a
rimuovere "gli ostacoli di ordine economico e
sociale che, limitando di fatto la
libertà e l'uguaglianza dei cittadini, impediscono
il pieno sviluppo della
persona umana" (art. 3 della Costituzione) e
pone le premesse all'esercizio
effettivo del diritto-dovere di partecipare alla
vita sociale e di "svolgere,
secondo le proprie possibilità e le proprie scelte,
un'attività o una funzione
che concorra al progresso materiale e spirituale
della società" (art. 4 della
Costituzione).
Scuola elementare e continuità educativa
La scuola elementare attua il suo compito
nell'ambito della "istruzione
inferiore, impartita per almeno otto anni,
obbligatoria e gratuita" (art. 34
della Costituzione).
La scuola elementare contribuisce, in ragione delle sue
specifiche finalità
educative e didattiche, anche mediante momenti di
raccordo pedagogico,
curricolare ed organizzativo con la scuola materna e
con la scuola media, a
promuovere la continuità del processo educativo,
condizione questa essenziale
per assicurare agli alunni il positivo conseguimento
delle finalità della
istruzione obbligatoria.
In questa prospettiva un ruolo fondamentale compete
anche alla scuola materna,
che, integrando l'azione della famiglia, concorre,
con appropriata azione
didattica, a favorire condizioni educative e di
socializzazione idonee ad
eliminare, quanto più possibile, disuguaglianze di
opportunità nel processo di
scolarizzazione.
Princìpi e fini della scuola elementare
Scuola, famiglia, partecipazione.
La scuola elementare riconosce di non esaurire tutte
le funzioni educative:
pertanto, nell'esercizio della propria
responsabilità e nel quadro della propria
autonomia funzionale favorisce, attraverso la
partecipazione democratica
prevista dalle norme sugli organi collegiali,
l'interazione formativa con la
famiglia, quale sede primaria dell'educazione del
fanciullo e con la più vasta
comunità sociale.
La scuola elementare valorizza nella programmazione
educativa e didattica le
risorse culturali, ambientali e strumentali offerte
dal territorio e dalle
strutture in esso operanti, e nello stesso tempo
educa il fanciullo a cogliere
il valore dei processi innovativi come fattori di
progresso della storia.
La vita scolastica ed extra scolastica ed i mezzi di
comunicazione di massa
offrono occasioni continue di un confronto vario e
pluralistico.
Sin dalla prima infanzia il fanciullo è coinvolto in
una realtà sociale
caratterizzata da rapidi e profondi processi di
mutamento dei costumi, da
atteggiamenti, comportamenti individuali e
collettivi che lo stimolano ad
interrogarsi, rendendo forte l'esigenza di conoscere
adeguatamente e di
comprendere nella sua complessità la realtà che lo
circonda.
La scuola, rispettando le scelte educative della
famiglia, costituisce un
momento di riflessione aperta, ove si incontrano
esperienze diverse; essa aiuta
il fanciullo a superare i punti di vita egocentrici
e soggettivi, così come ogni
giudizio sommario che privilegi in maniera esclusiva
un punto di vista e un
gruppo sociale a scapito d'altri.
Educazione alla convivenza democratica.
Il fanciullo sarà portato a rendersi conto che
"tutti i cittadini hanno pari
dignità sociale e sono eguali davanti alla legge,
senza distinzione di sesso, di
razza, di lingua, di religione, di opinioni
politiche, di condizioni personali e
sociali" (art. 3 della Costituzione).
La scuola è impegnata ad operare perché questo
fondamentale principio della
convivenza democratica non venga inteso come passiva
indifferenza e sollecita
gli alunni a divenire consapevoli delle proprie idee
e responsabili delle
proprie azioni, alla luce di criteri di condotta
chiari e coerenti che attuino
valori riconosciuti.
Il fanciullo, quando inizia la sua esperienza
scolastica, ha già cumulato un
patrimonio di valori e di esperienze relative a
comportamenti familiari, civici,
religiosi, morali e sociali.
La scuola, nel corretto uso del suo spazio educativo
e nel rispetto di quello
della famiglia e delle altre possibilità di
esperienze educative, ha il compito
di sostenere l'alunno nella progressiva conquista
della sua autonomia di
giudizio, di scelte e di assunzione di impegni e nel
suo inserimento attivo nel
mondo delle relazioni interpersonali, sulla base
della accettazione e dal
rispetto dell'altro, del dialogo, della
partecipazione al bene comune.
Ciò comporta che gli insegnanti in primo luogo
stimolino le energie interiori
del fanciullo per promuovere una produttiva
riflessione sulle concrete
esperienze della vita ed in particolare su quelle
concernenti i rapporti umani.
In relazione alle complessive finalità educative la
scuola deve operare perché
il fanciullo:
prenda consapevolezza del valore della coerenza tra
l'ideale assunto e la sua
realizzazione in un impegno anche personale;
abbia più ampie occasioni di iniziativa, decisione,
responsabilità personale ed
autonomia e possa sperimentare progressivamente
forme di lavoro di gruppo e di
vicendevole aiuto e sostegno, anche per prendere
chiara coscienza della
differenza fra "solidarietà attiva" con il
gruppo e "cedimento passivo" alla
pressione di gruppo, tra la capacità di conservare
indipendenza di giudizio ed
il conformismo, tra il chiedere giustizia ed il
farsi giustizia da sé;
abbia basilare consapevolezza delle varie forme di
"diversità e di
emarginazione" allo scopo di prevenire e
contrastare la formazione di stereotipi
e pregiudizi nei confronti di persone e culture;
sia sensibile ai problemi della salute e dell'igiene
personale, del rispetto
dell'ambiente naturale e del corretto atteggiamento
verso gli esseri viventi,
della conservazione di strutture e servizi di
pubblica utilità (a cominciare da
quelli scolastici), del comportamento stradale, del
risparmio energetico;
sia progressivamente guidato ad ampliare l'orizzonte
culturale e sociale oltre
la realtà ambientale più prossima, per riflettere,
anche attingendo agli
strumenti della comunicazione sociale, sulla realtà
culturale e sociale più
vasta, in uno spirito di comprensione e di
cooperazione internazionale, con
particolare riferimento alla realtà europea ed al
suo processo di integrazione.
La scuola elementare, nell'accogliere tutti i
contenuti di esperienze di cui
l'alunno è portatore, contribuisce alla formazione
di un costume di reciproca
comprensione e di rispetto anche in materia di credo
religioso.
La scuola statale non ha un proprio credo da
proporre né un agnosticismo da
privilegiare.
Essa riconosce il valore della realtà religiosa come
un dato storicamente,
culturalmente e moralmente incarnato nella realtà
sociale di cui il fanciullo ha
esperienza ed, in quanto tale, la scuola ne fa
oggetto di attenzione nel
complesso della sua attività educativa, avendo
riguardo per l'esperienza
religiosa che il fanciullo vive nel proprio ambito familiare
ed in modo da
maturare sentimenti e comportamenti di rispetto
delle diverse posizioni in
materia di religione e di rifiuto di ogni forma di
discriminazione.
II Parte - Una scuola adeguata alle esigenze
formative del fanciullo
La creatività come potenziale educativo
La scuola concorre a sviluppare la potenziale
creatività del fanciullo. Due
aspetti di essa devono essere sottolineati in modo
particolare. Il primo
riguarda la necessità che le funzioni motorie,
cognitive ed affettive giungano
ad operare progressivamente e puntualmente in modo
sinergico, suscitando nel
fanciullo il gusto di un impegno dinamico nel quale
si esprime tutta la
personalità. Il secondo riguarda la necessità di non
ridurre la creatività alle
sole attività espressive, ma di coglierne il potere
produttivo nell'ambito delle
conoscenze in via di elaborazione nei processi di
ricerca.
L'attenzione alla creatività rappresenta, in
sostanza, la esigenza di promuovere
nel fanciullo la consapevolezza delle proprie
possibilità e la "consapevolezza
di sé", come progressiva capacità di autonoma
valutazione dell'uso delle
conoscenze sul piano personale e sociale.
La scuola come ambiente educativo di apprendimento
La scuola elementare, il cui intervento è
intenzionale e sistematico, realizza
il suo compito specifico di alfabetizzazione
culturale partendo dall'orizzonte
di esperienze e di interessi del fanciullo per
renderlo consapevole del suo
rapporto con un sempre più vasto tessuto di
relazioni e di scambi.
La scuola elementare promuove l'acquisizione di
tutti i fondamentali tipi di
linguaggio e un primo livello di padronanza dei
quadri concettuali, delle
abilità, delle modalità di indagine essenziali alla
comprensione del mondo
umano, naturale e artificiale.
Essenziale a tal fine è anche la realizzazione di un
clima sociale positivo
nella vita quotidiana della scuola, organizzando
forme di lavoro di gruppo e di
aiuto reciproco e favorendo l'iniziativa,
l'autodecisione, la responsabilità
personale degli alunni.
Sono queste le condizioni necessarie perché ogni
alunno viva la scuola come
"ambiente educativo e di apprendimento",
nel quale maturare progressivamente la
propria capacità di azione diretta, di progettazione
e verifica, di
esplorazione, di riflessione e di studio
individuale.
Pertanto, le sollecitazioni culturali, operative e
sociali offerte dalla scuola
elementare promuovono la progressiva costruzione
della capacità di pensiero
riflesso e critico, potenziando nel contempo
creatività, divergenza e autonomia
di giudizio, sulla base di un adeguato equilibrio
affettivo e sociale e di una
positiva immagine di sé.
La scuola elementare pone così le basi cognitive e
socio-emotive necessarie per
la partecipazione sempre più consapevole alla
cultura e alla vita sociale, basi
che si articolano, oltre che nelle conoscenze e
nelle competenze prima indicate,
anche nella motivazione a capire ed a operare
costruttivamente, nella
progressiva responsabilizzazione individuale e
sociale, nel rispetto delle
regole di convivenza, nella capacità di pensare il
futuro per prevedere,
prevenire, progettare, cambiare e verificare.
Per questo la scuola elementare nell'adempiere il
suo compito specifico, è
scuola che realizza concretamente il rapporto fra
istruzione ed educazione.
Diversità e uguaglianza
Per assicurare la continuità dello sviluppo
individuale delle esperienze
educative precedenti, la scuola elementare è
impegnata a conoscere e valorizzare
le attitudini individuali, le conoscenze acquisite
da ogni alunno (anche
attraverso i mezzi di comunicazione di massa) e le
sicurezze raggiunte sul piano
affettivo, psicologico e sociale.
Pertanto è essenziale, per procedere al loro
potenziamento, accertare fin dai
primi giorni le abilità di base esistenti, relative
al piano percettivo,
psicomotorio e manipolativo, ai processi di
simbolizzazione, alle competenze
logiche, espressive, comunicative e sociali, alla
rappresentazione grafica,
spaziale e ritmica ecc. Eventuali difficoltà e
ritardi richiedono la
utilizzazione di tutti i canali della comunicazione
oltre a quella verbale, per
perseguire, attraverso una appropriata metodologia,
una sostanziale equivalenza
di risultati.
E' dovere della scuola elementare evitare, per
quanto possibile, che le
"diversità" si trasformino in difficoltà
di apprendimento ed in problemi di
comportamento, poiché ciò quasi sempre prelude a
fenomeni di insuccesso e di
mortalità scolastica e conseguentemente a
disuguaglianze sul piano sociale e
civile.
Alunni in difficoltà di apprendimento ed
integrazione di soggetti portatori di
handicap
L'esercizio del diritto all'educazione ed
all'istruzione nell'ambito
dell'istruzione obbligatoria non può essere impedito
dalla presenza di
difficoltà nell'apprendimento scolastico, siano esse
legate a situazioni di
handicap o di svantaggio che, peraltro, non vanno
tra loro confuse.
La condizione di svantaggio è legata a carenze
familiari ed affettive, a
situazioni di disagio economico e sociale, a divari
culturali e linguistici
dovuti a scarsità di stimolazioni intellettuali. La
programmazione educativa e
didattica dovrà, quindi, articolarsi e svilupparsi
in modo da prevedere la
costruzione e la realizzazione di percorsi
individuali di apprendimento
scolastico che, considerando con particolare
accuratezza i livelli di partenza,
ponga una progressione di traguardi orientati da
verificare in itinere.
Il processo di integrazione di alunni portatori di
handicap, soprattutto se
gravi, esige non tanto una "certificazione
medica", quanto la possibilità per la
scuola di affrontare il processo educativo
didattico, sulla base di una
"diagnosi funzionale" predisposta da
servizi specialistici.
La diagnosi funzionale deve porre in evidenza le
principali aree di potenzialità
e di carenza presenti nella fase di sviluppo
osservata, cosicché gli interventi
da attivare nel quadro della programmazione
educativo-didattica, di competenza
dei docenti, siano i più idonei a corrispondere ai
bisogni ed alle potenzialità
del singolo soggetto; tali interventi devono mirare
a promuovere il massimo di
autonomia, di acquisizione di competenze e di
abilità espressive e comunicative
e, fin dove è possibile, il possesso di basilari
strumenti lingustici e
matematici.
In ogni caso, l'obiettivo dell'apprendimento non può
mai essere disatteso e
tanto meno sostituito da una semplice
socializzazione "in presenza", perché il
processo di socializzazione è in larga misura una
questione di apprendimento, e
perché la mancanza di corretti interventi di
promozione dello sviluppo potrebbe
produrre ulteriori forme di emarginazione.
L'alunno in situazioni di handicap pone alla scuola
una domanda più complessa di
aiuto educativo e di sostegno didattico.
Mentre per la maggior parte dei soggetti può essere
sufficiente il
potenziamento, l'affinamento e la differenziazione
della prassi didattica, per
un minor numero di alunni in condizione di
particolare gravità sono necessari
interventi qualificati di didattica differenziata,
integrata da sostegni
terapeutico-riabilitativi. In questo quadro la
scuola deve potersi avvalere
della collaborazione di specialisti, nonché di
servizi e di strutture
stabilmente disponibili sul territorio.
E' necessario, in questi casi, che al suo lavoro si
accompagnino lo sforzo
solidale della famiglia e l'azione concorde di un
sistema socio-sanitario che
realizzi forme di prevenzione, di intervento precoce
e di assistenza.
Per disabilità collegate ad handicap particolarmente
gravi è opportuno
prevedere, nell'ambito di uno stesso distretto, il
funzionamento di centri
adeguatamente attrezzati al fine di consentire
interventi specificamente mirati
da realizzare in stretta collaborazione tra scuola,
strutture sanitarie del
territorio e istituzioni specializzate.
La valutazione dei risultati scolastici degli alunni
portatori di handicap non
può che essere rapportata ai ritmi ed agli obiettivi
formativi individualizzati
perseguiti nell'azione didattica.
Comunque, l'esperienza scolastica dell'alunno in
situazioni di handicap dovrebbe
potersi sviluppare secondo un percorso unitario e
fondamentalmente continuo,
quanto più possibile in armonia con i ritmi di
maturazione e di apprendimento
propri del soggetto.
III Parte - Programma e programmazione
Le linee del programma
Per attuare i suoi compiti la scuola elementare si
organizza in modo funzionale
rispetto agli obiettivi educativi da perseguire;
pertanto, mentre segue le linee
di un programma che prescrive sul piano nazionale
quali debbano essere i
contenuti formativi e le abilità fondamentali da
conseguire, predispone una
adeguata organizzazione didattica, affinché il
programma possa essere svolto
muovendo dalle effettive capacità ed esigenze di
apprendimento degli alunni.
Il programma, necessariamente articolato al suo
interno, mira ad aiutare
l'alunno, impegnato a soddisfare il suo bisogno di
conoscere e di comprendere, a
possedere unitariamente la cultura che apprende ed
elabora.
La peculiarità del programma scaturisce dall'intento
di aiutare l'alunno a
penetrare il significato della lingua, ad avviare
seriamente una preparazione
scientifica, a cominciare ad elaborare una
conoscenza attenta della vita umana e
sociale nelle sue varie espressioni, ad interrogare
criticamente quegli aspetti
della realtà che più lo colpiscono (a cominciare dal
mondo delle immagini).
Programmazione didattica ed organizzazione didattica
Programmazione didattica.
La programmazione didattica ha un valore
determinante per il processo innovativo
che, con i programmi, si deve realizzare nella
scuola elementare.
Spetta ai docenti, collegialmente ed
individualmente, effettuare con ragionevoli
previsioni la programmazione didattica, stabilendo
le modalità concrete per
mezzo delle quali conseguire le mete fissate dal
programma e la scansione più
opportuna di esse, tenuto conto dell'ampliamento
delle opportunità formative
offerte dal curricolo, sia con l'inserimento di
nuove attività, sia con la
valorizzazione degli insegnamenti tradizionali.
La programmazione, nel quadro della prescrittività
delle mete indicate dal
programma, delineerà i percorsi e le procedure più
idonee per lo svolgimento
dell'insegnamento, tenendo comunque conto che i
risultati debbono essere
equivalenti qualunque sia l'itinerario metodologico
scelto.
La programmazione didattica deve essere assunta e
realizzata dagli insegnanti
anche come sintesi progettuale e valutativa del
proprio operato.
Organizzazione didattica.
La scuola elementare si articola in due cicli: il
primo ciclo che comprende la
prima e la seconda classe ed il secondo ciclo che
comprende le classi
successive.
Il principio della scansione in cicli si attua
secondo una logica pedagogica che
può non essere la medesima per tutti gli alunni e
per tutti gli insegnanti.
Possono essere previste nell'arco del quinquennio
anche scansioni diverse, sia
per rispettare i ritmi di crescita individuale degli
alunni, sia per consentire
una verifica e una frequente valutazione a scopo
formativo in corso di
apprendimento, da raccordarsi con quella consuntiva
terminale.
L'unitarietà dell'insegnamento, che costituisce la
caratteristica
educativo-didattica peculiare della scuola
elementare, è assicurata sia dal
ruolo specifico dell'insegnante di classe - questo
particolarmente nel primo
ciclo - che dall'intervento di più insegnanti sullo
stesso gruppo classe o su
gruppi di alunni di classi diverse organizzati in un
sistema didattico a classi
aperte.
In particolare nel secondo ciclo, nel quale si
prevede la utilizzazione di una
pluralità di docenti, ferma restando la classe, il
modulo base
dell'organizzazione istituzionale della scuola,
l'organizzazione didattica deve
basarsi sulla valorizzazione delle esperienze e
degli specifici interessi
culturali degli insegnanti. A tale fine essenziali sono
la collaborazione ed il
lavoro collegiale e altresì le modalità di
raggruppamento permanenti e
temporanee degli alunni.
L'organizzazione didattica utilizzerà, inoltre,
attività didattiche di sostegno
e di didattica differenziata per aree d'intervento
specifico, coordinate
all'attività didattica generale; valorizzerà le
tecnologie educative che
promuovono un ambiente di comunicazioni
multimediali.
La valutazione
Al fine di assicurare un'effettiva valutazione dei
punti di partenza e di
arrivo, dei processi, delle difficoltà riscontrate e
degli interventi
compensativi attuati, gli insegnanti devono
raccogliere in maniera sistematica e
continuativa informazioni relative allo sviluppo dei
quadri di conoscenza e di
abilità, alla disponibilità ad apprendere, alla
maturazione del senso di sé di
ogni alunno.
Le informazioni devono essere raccolte in forma
sintetica, secondo criteri che
assicurino un positivo confronto dei livelli di
crescita individuali e
collettivi. Le modalità e gli strumenti della raccolta
di informazioni saranno
differenti e sempre pertinenti al tipo di attività
preso in considerazione: in
alcuni casi sarà utile rifarsi a prove oggettive, in
altri a forme di
registrazione proprie dell'esperienza didattica meno
formalizzata.
Il complesso delle osservazioni sistematiche
effettuate dagli insegnanti nel
corso dell'attività didattica costituirà lo
strumento privilegiato per la
continua regolazione della programmazione,
permettendo agli insegnanti di
introdurre per tempo quelle modificazioni o
integrazioni che risultassero
opportune.
La comunicazione dei risultati di tale attività di
valutazione ai soggetti
interessati (famiglie e scuole) deve documentare
anche quanto la scuola ha fatto
e si impegna a fare in ordine allo sviluppo del
singolo e del gruppo.
L'attività di programmazione e di verifica deve
consentire agli insegnanti di
valutare l'approfondimento della loro preparazione
psicologica, culturale e
didattica anche nella prospettiva della formazione
continua.
I programmi
Il progetto culturale ed educativo evidenziato dai
programmi esige di essere
svolto secondo un passaggio continuo che va da una
impostazione unitaria
pre-disciplinare all'emergere di ambiti disciplinari
progressivamente
differenziati.
L'educazione linguistica viene ricondotta
nell'ambito dei linguaggi, intesi
quali opportunità di simbolizzazione, espressione e
comunicazione.
Poiché ogni linguaggio esprime la capacità
dell'essere umano di tradurre in
simboli e segni il suo pensiero e i suoi sentimenti,
l'educazione linguistica,
che concerne specificamente il linguaggio verbale,
dovrà non disattendere gli
apporti comunicativi ed espressivi prodotti dall'uso
di altre forme di
linguaggio (l'iconico, il musicale, il corporeo, il
gestuale, il mimico).
L'educazione linguistica, in un'epoca di intense
comunicazioni e nella
prospettiva di un crescente processo di integrazione
nella Comunità europea, non
può prescindere da un approccio alla conoscenza di
una lingua straniera.
Si intende con ciò dare assetto sistematico ad uno
degli insegnamenti speciali
già previsti nell'ordinamento e che potrà trovare
una generalizzata applicazione
con apposite modifiche legislative.
Un breve tempo dedicato quotidianamente alla lingua
straniera durante le normali
attività didattiche assicurerà la necessaria
continuità nell'educazione
linguistica e sarà ausilio non indifferente per
rinforzare il processo di
apprendimento.
Componenti essenziali dell'unità educativa della
persona sono considerate, nei
nuovi programmi, anche l'educazione estetica,
musicale e motoria.
La lettura e l'interpretazione dei linguaggi
iconico, musicale e motorio, con i
quali il fanciullo ha così forte consuetudine,
possono favorire anche gli
apprendimenti più complessi dell'area linguistica e
logico-matematica.
Per la prima volta, il programma prevede uno spazio
riservato all'insegnamento
delle scienze, che consentirà una più approfondita
comprensione delle realtà
naturale ed umana e del mondo tecnologico.
Questa disciplina, insieme alla matematica, tende a
sviluppare la capacità di
percepire i problemi e a dare spiegazioni rigorose
delle soluzioni.
Organica attenzione viene prestata anche alle
dinamiche della vita umana, intesa
nel suo sviluppo storico, nella sua collocazione
geografica, nella sua
organizzazione. Questa area disciplinare è stata
definita per consentire al
fanciullo di conoscere il patrimonio culturale in
cui è immerso e di elaborare
progressivamente una coscienza del suo significato.
Per la religione la scuola elementare offre a tutti
gli allievi uguali
opportunità di conoscenza, di comprensione e di
rispetto dei valori religiosi.
Nello sviluppo complessivo del programma e negli
obiettivi della programmazione,
è indispensabile che la scuola elementare preveda un
graduale accostamento al
mondo del lavoro ai livelli consentiti dalle
esperienze proprie dell'età.
Questo approccio culturale obbedisce, altresì, alle
caratteristiche psicologiche
proprie dell'età in chiave di operatività, di
manipolazione.
LINGUA ITALIANA
Lingua e cultura.
Nessuna definizione globale può esaurire la
complessità del fenomeno
linguistico. Esistono però definizioni parziali che
possono essere utilmente
assunte:
a) la lingua è strumento del pensiero, non solo
perché lo traduce in parole
(permettendo all'individuo di parlare con se stesso,
cioè di ragionare), ma
anche perché sollecita e agevola lo sviluppo dei
processi mentali che
organizzano, in varie forme, i dati dell'esperienza;
b) la lingua è mezzo per stabilire un rapporto
sociale: più precisamente
consente di comunicare con gli altri e di agire nei
loro confronti;
c) la lingua è il veicolo attraverso cui si esprime
in modo più articolato
l'esperienza razionale e affettiva dell'individuo;
d) la lingua è espressione di pensiero, di
sentimenti, di stati d'animo,
particolarmente nella forma estetica della poesia;
e) la lingua è un oggetto culturale che ha come sue
dimensioni quella del tempo
storico, dello spazio geografico, dello spessore
sociale.
Per l'insieme di questi aspetti, la lingua ha un
ruolo centrale nella scuola
elementare, sia per il contributo che offre allo
sviluppo generale
dell'individuo, sia per il carattere pregiudiziale
che una buona competenza
linguistica ha sulle altre acquisizioni.
Pertanto, i compiti della scuola elementare in
questo campo sono i seguenti:
a) fornire all'alunno i mezzi linguistici adeguati
per operazioni mentali di
vario tipo, quali, ad esempio: simbolizzazione,
classificazione, partizione,
seriazione, quantificazione, generalizzazione,
astrazione, istituzione di
relazioni (temporali, spaziali, causali, ecc.);
b) potenziare nell'alunno la capacità di porsi in
relazione linguistica con
interlocutori diversi per età, ruolo, status, ecc.,
e in diverse situazioni
comunicative, usando la lingua nella sua varietà di
codici, di registri e nelle
sue numerose funzioni;
c) offrire mezzi linguistici progressivamente più
articolati e differenziati per
portare ad un livello di consapevolezza e di
espressione le esperienze
personali;
d) promuovere le manifestazioni espressive del
fanciullo e il suo approccio al
mondo della espressione letteraria;
e) avviare l'alunno a rilevare che la lingua vive
con la società umana e ne
registra i cambiamenti nel tempo e nello spazio
geografico, nonché le variazioni
socio-culturali; utilizzare queste dimensioni della
lingua per attivare in lui
la capacità di pensare storicamente e criticamente.
Il fanciullo ha un'esperienza linguistica iniziale di
cui l'insegnante dovrà
attentamente rendersi conto e sulla quale dovrà
impostare l'azione didattica.
In particolare, ogni fanciullo:
ha una varietà di codici verbali e non verbali (tra
cui quelli derivati dai
mass-media), nella quale il codice verbale è
dominante;
ha maturato una capacità di comunicare oralmente in
una lingua e in un dialetto;
sa che la lingua scritta esiste e, percependone
l'importanza, desidera
impadronirsene.
Di fatto queste caratteristiche si manifestano e si
compongono in modo diverso
da alunno a alunno. La scuola terrà presenti queste
diversità, differenziando le
metodologie e gli strumenti in rapporto alle
esigenze individuali di
apprendimento.
Attenzione particolare andrà posta nella
identificazione tempestiva di eventuali
disturbi del linguaggio (difetti dell'udito,
difficoltà di articolazione dei
suoni, balbuzie, ecc.) e di fenomeni di disgrazia e
di dislessia, per i quali
andranno predisposte specifiche strategie
didattiche.
Qualora gli insegnanti accertino, mediante opportune
osservazioni e prove, la
inadeguatezza dei prerequisiti sul piano percettivo,
cognitivo e della motricità
fine, necessari per l'apprendimento della lettura e
della scrittura, disporranno
opportuni interventi, giochi sensoriali, esercizi di
pregrafismo, attività
psicomotorie.
Obiettivi e contenuti.
Nel campo della formazione linguistica la scuola
elementare persegue un insieme
di obiettivi generali all'interno dei quali vengono
individuati alcun i
traguardi essenziali, prescrittivi per tutti gli
alunni.
I. La scuola si propone l'obiettivo di far
conseguire la capacità di usare, in
modo sempre più significativo, il codice verbale,
senza peraltro trascurare
altri tipi di codici (grafico, pittorico, plastico,
ritmico-musicale,
mimico-gestuale, ecc.) che non sono alternativi al
codice verbale, ma
complementari ad esso. All'interno di questo
obiettivo dovrà essere garantito a
tutti gli alunni il raggiungimento del traguardo
della consapevolezza che:
esistono diversi codici;
ciascuno di essi offre opportunità specifiche;
il codice verbale è particolarmente comodo, in
quanto consente, con poche unità
semplici, di formare un illimitato numero di
messaggi;
il codice verbale favorisce l'accesso agli altri
codici e consente la
riflessione su questi e su se stesso.
II. La scuola si propone l'obiettivo di far
conseguire la capacità di comunicare
correttamente in lingua nazionale, a tutti i
livelli, dai più colloquiali e
informali ai più elaborati e specializzati; va anche
rispettato l'eventuale uso
del dialetto in funzione dell'identità culturale del
proprio ambiente.
All'interno di questo obiettivo dovrà essere
garantito a tutti gli alunni il
raggiungimento del traguardo di:
saper utilizzare la lingua nelle forme colloquiali
richieste dai problemi della
vita quotidiana;
rendersi conto di punti di vista diversi
riscontrabili in situazioni
comunicative;
essere consapevoli della varietà di forme in cui il
discorso si realizza in
rapporto a contesti differenti (ad esempio, con i
compagni di gioco, con i
genitori e i familiari, con l'insegnante ecc.).
III. La scuola si propone l'obiettivo di assicurare
all'alunno una buona
competenza di lingua scritta (lettura e scrittura):
ci sono infatti attività
della mente che esigono questo veicolo e si
avvantaggiano del suo uso.
Il fanciullo deve saper leggere, cioè capire il
significato di testi scritti a
fini diversi; deve saper ricercare e raccogliere
informazioni da testi scritti;
seguire la descrizione, il resoconto, il racconto e
saperne cogliere
l'essenziale; apprezzare l'efficacia linguistica ed
espressiva dei vari tipi di
scrittura.
Il fanciullo deve saper scrivere: comunicare a
distanza con interlocutori
diversi, registrare e organizzare dati e istruzioni,
esprimere impressioni,
valutazioni; produrre testi di tipo descrittivo,
narrativo, argomentativo.
Tutte queste capacità confluiscono in quella della
rielaborazione del testo
(parafrasi, trasposizione, riscrittura in contesti
diversi, riordinamento di
argomenti, operazioni in cui il fanciullo può
manifestare quell'originalità e
fantasia che, lungi dall'essere alternative o
antitetiche alla razionalità, ne
rappresentano componenti essenziali).
All'interno di questo obiettivo dovrà essere
garantito a tutti i fanciulli il
conseguimento del traguardo di:
saper leggere e capire i testi di uso quotidiano nei
loro significati essenziali
e nei loro differenti scopi comunicativi, almeno in
rapporto alle necessità e
situazioni più comuni;
leggere facili testi di tipo anche letterario, che
attivino processi
interpretativi;
produrre semplici testi scritti di carattere
pratico-comunicativo per utilità
personale (prendere nota, prendere appunti), o per
stabilire rapporti con altri;
scrivere semplici testi che realizzino, nelle forme
a ciascuno congeniali, una
iniziale elaborazione di carattere personale.
Nel programma non sono state proposte rigide
scansioni interne relative a
ciascun anno, perché:
si ritiene che queste debbano rientrare nella
programmazione formulata dagli
insegnanti in relazione alle esigenze della classe;
esiste il rischio che certe indicazioni possano
essere interpretate
restrittivamente e causare non giustificati
insuccessi;
date le caratteristiche particolari della disciplina
non è sempre possibile
indicare una progressione rigida degli apprendimenti
nei diversi anni
scolastici.
Tuttavia è possibile dare indicazioni orientative
che si riferiscono alle:
a) capacità da attivarsi nel primo anno del corso
elementare;
b) capacità da sviluppare nell'intero corso elementare.
a) Capacità da attivarsi nel primo anno. Nel primo
anno di scuola elementare
appare necessario perseguire questi obiettivi:
capacità da parte del fanciullo di esprimersi
oralmente e di comunicare in
maniera sempre più compiuta su argomenti che gli
siano noti e gli appaiano
interessanti;
capacità di leggere e di scrivere almeno a quel
livello strumentale che è
indispensabile fase di accesso all'uso pieno e
consapevole della lettura e della
scrittura.
In particolare, al termine del primo anno o al
massimo nel corso del secondo,
dovrebbe essere raggiunta la capacità di leggere in
maniera scorrevole brevi e
facili testi e di formulare il proprio pensiero e
comunicarlo per iscritto,
rispettando le più importanti convenzioni
ortografiche.
b) Capacità da sviluppare nell'intero corso
elementare. Sin dal primo anno vanno
stimolate e gradualmente sviluppate nel corso del
quinquennio le capacità
dell'alunno di:
cogliere e ripetere con parole sue il contenuto di
ciò che ha sentito dire o
leggere, o di ciò che lui stesso ha letto;
sapersi inserire opportunamente nelle situazioni
comunicative più frequenti e,
con gradualità, rendersi conto dei punti di vista
diversi;
descrivere ordinatamente le fasi di attività a lui
familiari;
eseguire la lettura silenziosa di testi di vario
tipo, opportunamente scelti e
graduati, e dare prova di averne compreso il
contenuto in forme via via più
aderenti alle intenzioni comunicative del testo;
comunicare per iscritto con interlocutori diversi in
modo via via più ricco e
più articolato per contenuto e forma;
produrre testi di vario genere;
acquisire il lessico fondamentale e progressivamente
arricchirlo, utilizzando le
opportunità offerte da tutte le discipline;
prestare attenzione alle corrispondenze lessicali tra
dialetto e lingua allo
scopo di evitare interferenze inconsce tra i due
sistemi linguistici;
individuare le diversità tra le pronunce regionali
dell'italiano e la pronuncia
dell'italiano cosiddetto standard, che rappresenta
anche la base per una
corretta esecuzione scritta.
In particolare si raccomanda l'attivazione, a
partire dal terzo anno, delle
capacità di:
eseguire la lettura a voce alta di testi noti e non,
dando prova, anche
attraverso un uso appropriato delle pause e
dell'intonazione, di averne compreso
il contenuto;
scrivere in modo ortograficamente corretto e con
buon uso della punteggiatura,
con lessico appropriato e sintassi adeguata;
prendere note, appunti, ecc. in forme
progressivamente più funzionali e precise;
produrre testi di tipo descrittivo, narrativo,
argomentativo;
ricercare e raccogliere informazioni da testi
scritti (libri, giornali,
vocabolari, enciclopedie, ecc.);
leggere facili testi di tipo anche letterario, che
attivino nel fanciullo
elementari processi interpretativi e sviluppino il
senso estetico;
riflettere sui significati delle parole e sulle loro
relazioni (rapporti di
somiglianza e differenza, gradazioni di significato,
passaggio dal generale allo
specifico e viceversa, ecc.);
ricavare il significato di una parola sconosciuta
ragionando sul semplice
contesto in cui è contenuta;
notare all'interno di contesti alcune elementari
concordanze fra parole,
organizzando gradualmente questi rilievi in schemi
morfologici (flessioni,
modificazioni, ecc.);
individuare, attraverso la riflessione sull'uso
della lingua (orale e scritta),
le fondamentali strutture sintattiche;
applicare la naturale curiosità per la parola alla
storia delle parole,
soprattutto per quanto riguarda il loro mutamento di
significato, anche nel caso
di vocaboli provenienti da lingue straniere.
Indicazioni didattiche
Queste indicazioni vanno considerate come un
contributo per la programmazione,
che, comunque, deve essere indirizzata a perseguire
gli obiettivi o a
raggiungere i traguardi già enunciati.
Lingua orale.
La prima attività linguistica dell'alunno nella
scuola, decisiva per gli
ulteriori sviluppi, è parlare con l'insegnante e con
i compagni.
In questa fase sono determinanti l'atteggiamento e
il comportamento linguistici
dell'insegnante, che deve adottare un linguaggio
accessibile, motivante e
adeguato al ruolo di chi, comunque, rappresenta per
il fanciullo un modello
significativo.
E' importante che, fin dall'inizio, si instauri
all'interno della classe un
clima favorevole alla vita di relazione e, quindi,
allo scambio linguistico che
progressivamente andrà organizzandosi.
Ciò comporta che l'insegnante sappia sollecitare il
dialogo, dargli ordine
(anche abituando l'alunno a "chiedere la
parola", ad attendere il suo turno se
altri l'hanno chiesta prima di lui, a tener conto
nel suo intervento di ciò che
gli altri hanno detto, ecc.), tutelando gli spazi
comunicativi di ciascuno e la
significatività degli interventi in rapporto
all'argomento.
Qui emerge l'importanza del comportamento di
ascolto, da intendere non come
atteggiamento di passiva ricezione quanto come
capacità di comprensione e
interpretazione dei messaggi.
La comunicazione orale è anche una importante fonte
per l'arricchimento del
lessico dell'alunno; pertanto, l'insegnante favorirà
l'acquisizione di parole
nuove e appropriate in situazioni a cui esse
facciano preciso riferimento.
E' opportuno cogliere e promuovere situazioni
comunicative che consentano
all'alunno la fruizione e la produzione di una
varietà di messaggi volta per
volta adeguati all'interlocutore e alle circostanze.
Si tratta di avviare
l'alunno a riconoscere nei discorsi altrui e nei
propri delle varianti che,
gradualmente, lo porteranno ad individuare
l'esistenza di una gamma di usi
specifici della lingua.
Devono essere sollecitate tutte le forme di
comunicazione orale: descrizione,
resoconto, narrazione, discussione, ecc.
Sarà bene stimolare gli alunni a cogliere differenze
di pronuncia presenti in
classe e orientarli, con gradualità, verso una
pronuncia largamente accettabile
e ben articolata, anche in funzione di una corretta
esecuzione scritta.
Lingua scritta.
A livello di apprendimento iniziale della lingua
scritta i metodi in uso sono
parecchi e ciascuno di essi si rifà a motivazioni
teoriche che vanno tenute
presenti per effettuare una scelta. Vi sono tendenze
metodologiche le quali
partono da un tutto (parole, frasi) che viene
analizzato in elementi
successivamente ricomponibili; altre che partono da
elementi per giungere alla
loro sintesi in parole e frasi. Le une e le altre
hanno una loro efficacia
didattica, purché vengano usate senza appesantimenti
che riuscirebbero sterili e
demotivanti.
La scelta del metodo dovrà anche tener conto di una
attenta osservazione e
valutazione del livello di sviluppo percettivo e
mentale dei fanciulli. Infatti,
anche in funzione delle loro disponibilità e dei
loro ritmi individuali,
l'insegnante, consapevole delle opportunità offerte dai
singoli metodi, prenderà
le sue decisioni e predisporrà le condizioni per
l'apprendimento.
Una delle prime conquiste del fanciullo, nella fase
iniziale dell'apprendimento,
è la constatazione che le variazioni della scrittura
sono dovute a variazioni
degli aspetti fonici della lingua orale; questa
scoperta è facilitata dalla
riflessione sul linguaggio parlato (percezioni,
analisi e segmentazione del
continuo fonico).
Poiché la nostra lingua usa una scrittura
alfabetica, è inevitabile il momento
in cui, nell'apprendimento, si produce la
separazione temporanea degli aspetti
del significato da quelli dei simboli formali
(fonemi e grafemi). Sarà
necessario che l'insegnante consideri questo
passaggio come preliminare per la
riconquista dei significati. Scrivere non è copiare
graficamente (disegnare
lettere) e non è soltanto problema di manualità; è
essenzialmente traduzione
sulla pagina con mezzi adeguati (anche con
alfabetieri mobili, con strumenti
come la macchina da scrivere ecc.) di contenuti che
convogliano la pluralità di
esperienze dell'alunno.
I contenuti concettuali relativi alle varie
esperienze del fanciullo si possono
tradurre in diverse forme di "testo": non
necessariamente, né immediatamente in
frasi complete. L'alunno deve essere sollecitato
all'attività di scrittura in
relazione alla gamma più ampia possibile di
funzioni, senza ricorrere a pratiche
riduttive che mortifichino le sue scelte
linguistiche.
E' essenziale, comunque, che, fin dal primo anno
della scuola elementare si
propongano stimoli e occasioni realmente motivanti
il fanciullo a scrivere.
Vi saranno momenti diversi da fanciullo a fanciullo,
in cui sarà lo stesso
alunno a manifestare l'esigenza di scrivere.
L'insegnante accetterà qualsiasi
tipo di testo che l'alunno voglia produrre e
collaborerà con lui per rendere i
testi più adeguati alle intenzioni.
Poiché questa condizione non sarà né frequente, né
generalizzata, si dovrà porre
particolare attenzione a suscitare la motivazione,
tenendo conto che lo
"scrivere" equivale a formulare e
comunicare graficamente quanto si sente e si
pensa.
Le forme di scrittura quali la descrizione, la
narrazione, il racconto, la
corrispondenza, la relazione, la poesia, ecc. sono
valide se scaturiscono da un
effettivo interesse del fanciullo a comunicare le
proprie esperienze.
Dettare alla classe un argomento quale spunto per
gli alunni a svolgere la loro
composizione scritta non è pratica didattica
accettabile se, preventivamente,
non ci si sarà adoprati a far convergere su quell'argomento
l'interesse degli
alunni medesimi, provocando l'emergere di una non
artificiosa motivazione del
fanciullo a comunicare per iscritto gli stati
d'animo, le osservazioni, le
riflessioni, i giudizi che egli è venuto maturando.
Può essere necessario promuovere quell'interesse -
e, quindi, motivare l'alunno
a scrivere - facendo appello al criterio
dell'utilità. Ad esempio, gli alunni
sono impegnati in una ricerca o in un semplice
esperimento di scienze: si può
porre in luce l'esigenza di annotare, sia pure in
modo sintetico, le fasi di
quell'attività, facendo capire che riuscirà utile,
più tardi, poter ricordare
quelle fasi nella giusta successione. Oppure, si può
suggerire di raccogliere,
in modo ordinato e comprensibile, appunti su letture
compiute su questo o su
quell'argomento, sottolineando l'utilità di poter
consultare al momento giusto
quegli appunti.
Sembrano comunque da evitare esercitazioni scritte
di lingua che non siano
ancorate ad un bisogno, spontaneo o indotto che esso
sia, di comunicare le
proprie idee ed i propri sentimenti.
La lettura.
La prima esperienza di lettura da parte del
fanciullo, che deve essere protratta
per tutto l'arco della scuola elementare, è sentir
leggere l'adulto, cioè
sentirgli "eseguire" oralmente la lettura
di testi di vario tipo (non solo
racconti, poesie, brani letterari, ma anche brevi
notizie tratte dai giornali,
lettere, documenti scolastici, ecc.).
Leggere è sostanzialmente un processo di ricerca,
comprensione e interpretazione
del significato del testo. Contribuiscono
all'attivazione di tale processo la
capacità di decodificare la parola scritta, le
conoscenze lessicali e
morfosintattiche, le attese sul tipo di testo che
viene letto, la conoscenza di
"ciò di cui si tratta" e della situazione
in cui il testo è ambientato.
L'insegnante, anche testimoniando la sua
consuetudine alla lettura, stimola e
accresce la motivazione del fanciullo a leggere e
dedica particolare attenzione
alla scelta di testi validi per le loro qualità intrinseche.
Per adempiere efficacemente a tale compito,
l'insegnante dovrà possedere
aggiornata e non superficiale conoscenza delle
pubblicazioni e dei libri più
adatti per i fanciulli, dai testi di narrativa e di
divulgazione, alle collane
monografiche, alle enciclopedie, ecc.
Inoltre, tenendo conto della diffusa disaffezione
dei fanciulli di oggi per il
leggere - assorbiti come sono dalle immagini
televisive e filmiche -
l'insegnante avrà cura di accendere interessi idonei
a far emergere il bisogno
ed il piacere della lettura.E' una esigenza anche
infantile quella di accrescere
la propria esperienza e di allargare i confini della
propria conoscenza e dei
propri sentimenti: è opportuno che l'insegnante
aiuti gli alunni a trovare i
libri e, in genere, le pubblicazioni che
corrispondano a quella esigenza in modo
sempre più costruttivo.
La motivazione al leggere va ulteriormente
incentivata: l'insegnante verificherà
in quale misura i fanciulli si avvalgano della
lettura a livello di processi
cognitivi (cioè, come l'esperienza presentata dalle
pagine in lettura si
assimila al complesso organico di idee già
possedute), a livello affettivo -
emotivo e a quello comportamentale.
Andranno individuate e valutate le cause di
eventuali cadute dell'interesse a
leggere.
Ciò non soltanto riguardo alle letture effettuate in
aula e, quindi, di facile
controllo da parte dell'insegnante, bensì anche alle
letture che il fanciullo
può e deve essere stimolato a compiere nel tempo
libero dalla scuola.
Anche per la lettura, analogamente a ciò che si è
rilevato per la scrittura
riguardo alla produzione di testi non di natura
strettamente scolastica, si
consiglia il ricorso, oltre che ai testi scolastici
e ai libri della biblioteca,
a una varietà di materiali idonei a incentivare il
bisogno di leggere.
La scuola non dovrà trascurare alcuna iniziativa
utile ad avvicinare i fanciulli
ai libri. Così consentirà loro l'accesso diretto
alla biblioteca (che va quindi
attrezzata a questo scopo), li solleciterà a segnalare
l'acquisto di libri o
pubblicazioni periodiche cui siano particolarmente
interessati, e riserverà alla
lettura personale tempi adeguati nell'arco della
settimana.
La correzione. Per quanto riguarda l'insieme delle
attività linguistiche, esiste
il problema del rispetto di certe convenzioni che
rendono i testi orali e
scritti, "corretti", non ambigui,
largamente comprensibili.
Su questo punto si è passati in ambito scolastico,
da un atteggiamento di
astratto rigore e di fiscalismo valutativo ad un
atteggiamento opposto di
accettazione incondizionata e di astensione
dall'intervento correttivo e
valutativo. Occorre invece distinguere tempi e modi
di questo intervento per
renderlo didatticamente produttivo e tale da non
bloccare le attività
linguistiche.
C'è una fase in cui l'alunno è così impegnato
nell'attività comunicativa, nella
codificazione-decodificazione dei significati che
sarebbe inopportuno
interrompere la sua tensione con interventi,
commenti marginali di tipo tecnico.
Questo non significa trascurare l'errore, lasciarlo
correre; significa
rimandarne la discussione e correzione ad un secondo
tempo, quando il fanciullo
si è "fatto capire" e "ha
capito". Allora è giusto correggere gli errori che
l'alunno ha commesso, valutandoli in rapporto alla
sua maturità linguistica, al
tipo di testo, al livello di comunicazione,
all'esistenza di convenzioni, alla
situazione extralinguistica in cui la comunicazione
è avvenuta.
Ciò non esclude che, in altre situazioni,
l'intervento possa essere contestuale,
indirizzato a favorire la presa di coscienza della
varietà di scelte offerta
dalla lingua a tutti i livelli.
E' comunque possibile e auspicabile che, attraverso
una metodologia graduale e
sistematica, l'errore venga prevenuto. Per esempio,
si possono rendere
consapevoli gli alunni delle differenze esistenti
fra la pronuncia del loro
italiano regionale e dell'italiano cosiddetto
standard in modo da evitare,
soprattutto nella scrittura, gli errori che ne
conseguono.
La riflessione linguistica.
Il fanciullo ha le sue curiosità linguistiche. Altre
curiosità possono essere
stimolate in lui: è il momento della riflessione
sulla lingua, una riflessione
esplicita concepita come momento valido in sé e come
strumento di conferma della
competenza e delle abilità linguistiche.
Dapprima e per lungo tempo la riflessione dovrebbe
rivolgersi all'ambito del
significato (di parole estratte dal contesto o di
unità superiori alla parola);
questo aspetto della lingua non si può ridurre alla
spiegazione episodica di una
parola sconosciuta, né ad una meccanica
consultazione del vocabolario, ma deve
dar luogo ad un'attività programmata che tenga conto
del gusto del fanciullo di
giocare con la lingua, di scoprire relazioni tra
forme, tra significati, tra
forme e significati, di costruire catene di parole,
di percorrere, con l'aiuto
dell'insegnante, anche "storie di parole".
La riflessione, poi, può diventare individuazione di
certe fondamentali
strutture sintattiche: predicati che esprimono la
caratteristica di un soggetto,
predicati che mettono in relazione il soggetto con
un altro elemento. I rilievi
morfologici possono essere fatti sul testo e
mostrare la funzionalità di certe
"marche" formali che collegano tra loro
parole o che segnalano particolari
rapporti.
Importante, in tutti i casi, è che l'osservazione
"grammaticale" emerga dal
testo orale e scritto e serva per tornare ai testi
assicurandone una più precisa
e consapevole interpretazione.
La grammatica va concepita come sollevamento a
livello consapevole di fenomeni
che l'alunno è già in grado di produrre e percepire.
In questo concetto
allargato di grammatica rientra la rielaborazione
del testo, una delle
operazioni più produttive e capaci di sintetizzare
le varie attività
linguistiche.
LINGUA STRANIERA
Nel quadro di una visione globale dell'educazione
linguistica, l'iniziale
apprendimento di una seconda lingua è possibile,
purché si attui un'idonea
mediazione didattica che tenga conto del graduale processo
di evoluzione
dell'alunno.
La finalità è quella di:
a) aiutare ed arricchire lo sviluppo cognitivo
offrendo un altro strumento di
organizzazione delle conoscenze;
b) permettere al fanciullo di comunicare con altri
attraverso una lingua diversa
dalla propria;
c) avviare l'alunno attraverso lo strumento
linguistico, alla comprensione di
altre culture e di altri popoli.
Per le finalità che la scuola elementare persegue,
la scelta di questa o quella
lingua non è determinante. La lingua può essere scelta
tenendo presenti, oltre
alle richieste della comunità, criteri oggettivi di
utilità sociale e culturale.
Si terrà conto, tuttavia, del carattere veicolare
della lingua inglese, in
quanto offre occasioni più frequenti di esperienza
e, quindi, di rinforzo
positivo per l'uso generalizzato che se ne fa nei
mezzi di comunicazione, negli
scambi internazionali e in campo tecnologico (ad
esempio, nel linguaggio dei
calcolatori).
Nelle zone del nostro Paese dove il plurilinguismo è
condizione storica, fondata
su usi locali e garantita talvolta anche da norme
statutarie o legislative di
ordinamento scolastico e dove si registrano
specifici flussi migratori e
turistici, la scelta della lingua straniera non
mancherà di tener conto di
queste caratteristiche.
Quale che sia la lingua scelta, è importante che
l'alunno sia in grado, al
termine della scuola elementare, di sostenere una
facile conversazione e una
breve lettura che si riferisca ad esperienze
concrete di vita quotidiana.
Indicazioni didattiche.
Per aiutare il fanciullo a raggiungere senza
difficoltà il traguardo sopra
annunciato, la scelta del metodo riveste una grande
importanza. Sarà bene,
perciò, che l'insegnante programmi l'attività
didattica tenendo conto di alcuni
suggerimenti desunti dalle più valide esperienze in
atto.
Secondo tali esperienze, anche l'approccio alla
lingua straniera rispetta
sostanzialmente la sequenza
comprensione-assimilazione-produzione, ovviamente
nei limiti in cui tale processo può realizzarsi
nella scuola elementare.
E' necessario che inizialmente l'attività didattica
si svolga in forma orale,
sviluppando nell'alunno la capacità di comprendere i
messaggi e di rispondere ad
essi in maniera adeguata.
Successivamente ci si potrà avvalere, con opportuna
gradualità, anche di
materiali che propongano all'alunno esempi molto
semplici di lingua scritta,
attivando in lui la consapevolezza delle diversità
esistenti tra il codice orale
e quello scritto.
Attraverso tale fase, che include la lettura vera e
propria di facili testi sui
quali sarà bene soffermarsi e ritornare
frequentemente, l'alunno diverrà capace,
senza indebite forzature, anche di una elementare
produzione scritta.
Sin dall'inizio si utilizzeranno cartelloni,
disegni, maschere, burattini e
marionette, si organizzeranno giochi individuali e
di gruppo per stimolare
l'apprendimento naturale delle strutture
fonologiche, lessicali e
morfosintattiche e preparare il passaggio al
successivo stadio
dell'apprendimento analitico. Metodo, quindi, che
attraverso attività motivanti,
lo aiuti ad acquisire e ad usare il lessico con una
certa libertà di variazione
all'interno di facili strutture fisse. In un secondo
tempo, l'alunno sarà
avviato a eseguire alcune semplici riflessioni
linguistiche in situazione di
contrasto o analogia fra l'italiano e la lingua
straniera.
In questo senso, anche per superare vecchi
stereotipi che facevano della
grammatica e della traduzione con vocabolario il
contenuto essenziale
dell'insegnamento, si potrebbe dire che il fanciullo
apprende un'altra lingua
solo imparandone l'uso come strumento di
comprensione e di comunicazione.
Particolarmente importante, sotto questo profilo,
sarà l'acquisizione di un
considerevole patrimonio lessicale, scoperto e riutilizzato
in situazioni
significative attraverso l'audizione, la
conversazione, l'associazione
audiovisiva (immagine - parola - frase),
l'apprendimento di modi di dire, di
filastrocche e di canzoni. Il ricorso ad alcuni
sussidi ormai ampiamente
diffusi, come il registratore audio e le
videocassette, agevolerà il compito
dell'insegnante anche per quanto riguarda la
correttezza della dizione nelle
"catene sonore". La corrispondenza
interscolastica potrà offrire nelle ultime
classi occasioni di uso concreto della lingua
straniera.
MATEMATICA
Matematica e formazione del pensiero.
L'educazione matematica contribuisce alla formazione
del pensiero nei suoi vari
aspetti: di intuizione, di immaginazione, di
progettazione, di ipotesi e
deduzione, di controllo e quindi di verifica o
smentita. Essa tende a
sviluppare, in modo specifico, concetti, metodi e
atteggiamenti utili a produrre
le capacità di ordinare, quantificare e misurare
fatti e fenomeni della realtà e
a formare le abilità necessarie per interpretarla
criticamente e per intervenire
consapevolmente su di essa.
L'insegnamento della matematica nella scuola
elementare è stato per lungo tempo
condizionato dalla necessità di fornire precocemente
al fanciullo strumenti
indispensabili per le attività pratiche. Con il
dilatarsi della istruzione si è
avuta la possibilità di puntare più decisamente
verso obiettivi di carattere
formativo. In questa situazione, che offriva una più
ampia libertà progettuale,
l'insegnamento della matematica, in quasi tutti i
paesi del mondo, si è
orientato verso l'acquisizione diretta di concetti e
strutture matematiche e ha
promosso anche in Italia una intensa attività di
sperimentazione.
La vasta esperienza compiuta ha però dimostrato che
non è possibile giungere
all'astrazione matematica senza percorrere un lungo
itinerario che collega
l'osservazione della realtà, l'attività di
matematizzazione, la risoluzione dei
problemi, la conquista dei primi livelli di
formazione. La più recente ricerca
didattica, attraverso un'attenta analisi dei
processi cognitivi in cui si
articola l'apprendimento della matematica, ne ha
rilevato la grande complessita,
la gradualità di crescita e linee di sviluppo non
univoche. In questo contesto
si è constatato che anche gli algoritmi (cioè, i
procedimenti ordinati) di
calcolo e lo studio delle figure geometriche hanno
una valenza formativa ben al
di là delle utilizzazioni pratiche che un tempo
giustificavano il loro
inserimento nei programmi.
Obiettivi e contenuti.
Per chiarezza espositiva vengono distinti di seguito
alcuni temi matematici
articolati per obiettivi. L'insegnante si sforzerà
di svilupparli in modo
coordinato, approfittando di tutte le occasioni sia
per richiamare questioni di
tipo matematico, sia per collegarli con argomenti di
altre discipline. Gli
obiettivi elencati hanno caratteristiche e funzioni
diverse. Alcuni tengono
conto dell'acquisizione di abilità e di conoscenze
strettamente concatenate, e
vanno tradotti in precise progressioni e in
indicatori particolari che ne
segnalino una acquisizione stabile oppure incertezze
o carenze. Si tratta,
principalmente, di obiettivi riguardanti i numeri
naturali e decimali, le
abilità di calcolo e alcuni contenuti della
geometria. Altri obiettivi
riguardano fatti, concetti, principi e procedimenti
meno strettamente
concatenati, da introdurre ad un primo stadio di
conoscenza e che verranno
sviluppati e approfonditi ad un successivo livello
scolastico. Fra questi, si
possono ricordare quelli relativi alla logica, alla
probabilità, alla statistica
e all'informatica. La valutazione del conseguimento
degli obiettivi proposti
deve pertanto tener conto di tali diversità.
a) I problemi. Il pensiero matematico è
caratterizzato dalla attività di
risoluzione di problemi e ciò è in sintonia con la
propensione del fanciullo a
porre domande e a cercare risposte. Di conseguenza
le nozioni matematiche di
base vanno fondate e costruite partendo da
situazioni problematiche concrete,
che scaturiscano da esperienze reali del fanciullo e
che offrano anche
l'opportunità di accertare quali apprendimenti
matematici egli ha in precedenza
realizzato, quali strumenti e quali strategie
risolutive utilizza e quali sono
le difficoltà che incontra.
Occorre evitare, peraltro, di procedere in modo
episodico e non ordinato e
tendere invece ad una progressiva organizzazione
delle conoscenze.
Obiettivi:
tradurre problemi elementari espressi con parole in
rappresentazioni
matematiche, scegliendo le operazioni adatte; quindi
trovare le soluzioni e
interpretare correttamente i risultati;
inversamente, attribuire un significato
a rappresentazioni matematiche date;
individuare situazioni problematiche in ambiti di
esperienza e di studio e
formularne e giustificarne ipotesi di risoluzione
con l'uso di appropriati
strumenti matematici, sia aritmetici sia di altro
tipo;
risolvere problemi aventi procedimento e soluzione
unici e problemi che offrono
possibilità di risposte diverse, ma ugualmente
accettabili;
individuare la carenza di dati essenziali per la
risoluzione di problemi ed
eventualmente integrarli; riconoscere in un problema
la presenza di dati
sovrabbondanti, oppure contraddittori con
conseguente impossibilità di
risolverlo.
b) Aritmetica. Lo sviluppo del concetto di numero
naturale va stimolato
valorizzando le precedenti esperienze degli alunni
nel contare e nel riconoscere
simboli numerici, fatte in contesti di gioco e di
vita familiare e sociale. Va
tenuto presente che l'idea di numero naturale è
complessa e richiede pertanto un
approccio che si avvale di diversi punti di vista
(ordinalità, cardinalità,
misura ecc.); la sua acquisizione avviene a livelli
sempre più elevati di
interiorizzazione e di astrazione durante l'intero
corso di scuola elementare, e
oltre.
La formazione delle abilità di calcolo va fondata su
modelli concreti e
strettamente collegata a situazioni problematiche.
Con ciò non si intende
sottovalutare l'importanza della formazione di
alcuni automatismi fondamentali
(quali le tabelline, ad esempio) da concepire come
strumenti necessari per una
più rapida ed essenziale organizzazione degli
algoritmi di calcolo. In effetti,
la conoscenza di tali algoritmi, insieme
all'elaborazione di diverse procedure e
strategie del calcolo mentale, contribuisce anche
alla costruzione significativa
della successione degli interi naturali e di altre
importanti successioni
numeriche (pari, dispari, multipli, ecc.).
Obiettivi del primo e secondo anno:
contare sia in senso progressivo che regressivo,
collegando correttamente la
sequenza numerica verbale con l'attività
manipolativa e percettiva;
confrontare raggruppamenti di oggetti rispetto alla
loro quantità e indicare se
essi hanno lo stesso numero di elementi, oppure di
più o di meno;
leggere e scrivere i numeri naturali almeno entro il
cento, esprimendoli sia in
cifre che a parole; confrontarli e ordinarli, anche
usando i simboli =, <, >;
inoltre disporli sulla linea dei numeri in modo
corretto;
eseguire con precisione e rapidità semplici calcoli
mentali di addizioni e
sottrazioni;
raggruppare oggetti a due a due contando per due,
raggrupparli a tre a tre
contando per tre, e così via;
con l'aiuto di quantità adeguate di oggetti
calcolare, in collegamento
reciproco, il doppio/la metà, il triplo/il terzo, il
quadruplo/il quarto, ecc.;
eseguire, almeno entro il cento, addizioni e
sottrazioni, moltiplicazioni e
divisioni (con moltiplicatori e divisori di una
cifra) anche con l'ausilio di
opportune concretizzazioni e rappresentazioni.
Obiettivi del terzo, quarto e quinto anno:
leggere i numeri, naturali e decimali, espressi sia
in cifre sia a parole,
traducendoli nelle corrispondenti somme di migliaia,
centinaia, decine, unità,
decimi, centesimi, ecc.;
scrivere sia in cifre sia a parole, anche sotto
dettatura, i numeri naturali e
decimali, comprendendo il valore posizionale delle
cifre, il significato e l'uso
dello zero e della virgola;
confrontare e ordinare i numeri naturali e decimali,
utilizzando opportunamente
la linea dei numeri (ad esempio mediante
sottograduazioni);
scrivere una successione di numeri naturali partendo
da una regola data;
viceversa, scoprire una regola che generi una data
successione;
intuire e saper usare la proprietà commutativa e
associativa nella addizione e
nella moltiplicazione, la proprietà distributiva del
prodotto rispetto alla
somma, la proprietà invariantiva nella sottrazione e
nella divisione, anche per
agevolare i calcoli mentali utilizzando opportune
strategie e approssimazioni;
eseguire per iscritto le quattro operazioni
aritmetiche con i numeri naturali e
decimali, comprendendo il significato dei
procedimenti di calcolo;
moltiplicare e dividere numeri naturali e decimali
per dieci, cento e mille,
comprendendo il significato di queste operazioni;
calcolare, in relazione reciproca, multipli e
divisori di numeri naturali, e
riconoscere i numeri primi;
trovare le frazioni che rappresentano parti di
adatte figure geometriche, di
insiemi di oggetti o di numeri; viceversa, data una
frazione trovare in
opportune figure geometriche, in insiemi di oggetti
o in numeri la parte
corrispondente, con particolare attenzione alle
suddivisioni decimali;
confrontare e ordinare le frazioni più semplici,
utilizzando opportunamente la
linea dei numeri (ad esempio, con graduazioni
successive);
confrontare e ordinare sulla linea dei numeri gli
interi relativi, facendo
riferimento, se necessario, a esperienze personali
(ad esempio, l'uso del
termometro);
rispettare l'ordine di esecuzione di una serie di
operazioni (espressione),
interpretando il significato della punteggiatura e
comprendendo l'ordine stesso;
viceversa, costruire una espressione usando
l'adeguata punteggiatura per il
rispetto dell'ordine di esecuzione.
c) Geometria e misura. La geometria va vista
inizialmente come graduale
acquisizione delle capacità di orientamento, di
riconoscimento e di
localizzazione di oggetti e di forme e, in generale,
di progressiva
organizzazione dello spazio, anche attraverso
l'introduzione di opportuni
sistemi di riferimento.
L'itinerario geometrico elementare, tendendo alla
sistemazione delle esperienze
spaziali del fanciullo, si svilupperà attraverso la
progressiva introduzione di
rappresentazioni schematiche degli aspetti della
realtà fisica; dallo studio e
dalla realizzazione di modelli e disegni si perverrà
alla conoscenza delle
principali figure geometriche piane e solide e delle
loro trasformazioni
elementari. Si porrà particolare attenzione ad una
corretta acquisizione dei
concetti fondamentali di lunghezza, area, volume,
angolo, parallelismo,
perpendicolarità.
Consistente rilievo dovranno avere, altresì,
l'introduzione delle grandezze e
l'uso dei relativi procedimenti di misura, da far
apprendere anch'essi in
contesti esperienziali e problematici e in continuo
collegamento con
l'insegnamento delle scienze.
Obiettivi del primo e secondo anno:
localizzare oggetti nello spazio, prendendo come
riferimento sia se stessi, sia
altre persone e oggetti, e usare correttamente i
termini: davanti/dietro,
sopra/sotto, a destra/a sinistra, vicino/lontano,
dentro/fuori;
effettuare spostamenti lungo percorsi che siano
assegnati mediante istruzioni
orali o scritte e descrivere - verbalmente o per
iscritto - percorsi eseguiti da
altri, anche ricorrendo a rappresentazioni grafiche
appropriate;
riconoscere negli oggetti dell'ambiente e denominare
correttamente i più
semplici tipi di figure geometriche, piane e solide;
individuare simmetrie in oggetti e figure date; realizzare
e rappresentare
graficamente simmetrie mediante piegature, ritagli,
disegni, ecc.;
confrontare e misurare lunghezze, estensioni
capacità, durate temporali, usando
opportune unità, arbitrarie o convenzionali, e loro
successive suddivisioni.
Obiettivi del terzo, quarto e quinto anno:
riconoscere in contesti diversi, denominare,
disegnare e costruire le principali
figure geometriche piane; costruire, con tecniche e
materiali diversi, alcune
semplici figure geometriche solide e descriverne
alcune caratteristiche, come,
nel caso di poliedri, numero dei vertici, degli
spigoli, delle facce;
riconoscere l'equiestensione di semplici figure
piane mediante scomposizioni e
ricomposizioni;
misurare e calcolare il perimetro e l'area delle
principali figure piane, avendo
consapevolezza della diversità concettuale esistente
tra le due nozioni;
trovare il volume di oggetti anche irregolari con
strategie e unità di misura
diverse, avendo consapevolezza della diversità
concettuale esistente tra la
nozione di volume e quella di area della superficie
di una figura solida;
individuare, in situazioni concrete, posizioni e
spostamenti nel piano (punti,
direzioni, distanze, angoli come rotazioni);
rappresentare tali situazioni anche
con l'uso di reticolati a coordinate intere
positive, di mappe, di cartine,
ecc.;
usare correttamente espressioni come: retta
verticale, orizzontale, rette
parallele, incidenti, perpendicolari; disegnare, con
riga, squadra e compasso,
rette parallele e perpendicolari, angoli e poligoni;
riconoscere eventuali simmetrie presenti in una
figura piana e classificare
triangoli e quadrangoli rispetto alle simmetrie
stesse;
realizzare, anche con l'uso di materiale concreto e
con disegni, la
corrispondente di una figura geometrica piana sottoposta
ad una traslazione, ad
una simmetria assiale, ad una rotazione, ad un
ingrandimento o impicciolimento
in scala;
conoscere le principali unità internazionali e
pratiche per la misura di
lunghezze, aree, volumi/capacità, pesi; saperle usare
correttamente per
effettuare stime e misure;
scegliere, costruire e utilizzare strumenti adeguati
per effettuare le
misurazioni;
passare da una misura espressa in una data unità ad
un'altra ad essa
equivalente, limitatamente ai casi più comuni e con
aderenza al linguaggio
corrente anche in riferimento al sistema monetario;
effettuare misure: di ampiezze angolari (in gradi),
di durate (in ore, minuti
primi e secondi); operare con tali unità in casi
problematici reali.
d) Logica. L'educazione logica, più che oggetto di
un insegnamento esplicito e
formalizzato, deve essere argomento di riflessione e
di cura continua
dell'insegnante, a cui spetta il compito di favorire
e stimolare lo sviluppo
cognitivo del fanciullo, scoprendo tempestivamente
eventuali difficoltà e
carenze. Particolare cura sarà rivolta alla
conquista della precisione e della
completezza del linguaggio, tenendo conto che,
soprattutto nei primi anni di
scuola, il linguaggio naturale ha ricchezza
espressiva e potenzialità logica
adeguate alle necessità di apprendimento.
L'insegnante proporrà fin dall'inizio, sul piano
dell'esperienza e della
manipolazione concreta, attività ricche di
potenzialità logica, quali:
classificazioni mediante attributi, inclusioni,
seriazioni ecc. Con gradualità
potrà introdurre qualche rappresentazione
logico-insiemistica (si potranno usare
i diagrammi di Eulero-Venn, i grafi, ecc.) che sarà
impiegata per l'aritmetica,
per la geometria, per le scienze, per la lingua,
ecc. Tuttavia terrà presente
che la simbolizzazione formale di operazioni
logico-insiemistiche non è
necessaria, in via preliminare, per l'introduzione
degli interi naturali e delle
operazioni aritmetiche. Terrà, inoltre, presente che
le più elementari questioni
di tipo combinatorio forniscono un campo di problemi
di forte valenza logica.
Obiettivi del primo e secondo anno:
classificare oggetti, figure, numeri_______ in base
ad un dato attributo e,
viceversa, indicare un attributo che spieghi la
classificazione data;
in contesti problematici concreti e particolarmente
semplici, individuare tutti
i possibili casi di combinazioni di oggetti e di
attributi;
scoprire e verbalizzare regolarità e ritmi in
successioni date di oggetti, di
immagini, di suoni e, viceversa, seguire regole -
proposte oralmente o per
iscritto - per costruire tali successioni;
rappresentare con schematizzazioni elementari (ad
esempio, con frecce)
successioni spazio-temporali, relazioni d'ordine,
corrispondenze, riferite a
situazioni concrete.
Obiettivi del terzo, quarto e quinto anno:
classificare oggetti secondo due o più attributi e
realizzare adeguate
rappresentazioni delle stesse classificazioni
mediante diagrammi di Venn, di
Carroll, ad albero, con tabelle, con schede a bordo
perforato ___________;
usare correttamente il linguaggio degli insiemi
nelle operazioni di unione, di
intersezione, di completamento anche in relazione
alla utilizzazione dei
connettivi logici e con applicazioni alle
classificazioni aritmetiche,
geometriche, naturalistiche, grammaticali, ecc.
e) Probabilità, statistica, informatica. Importanza
educativa notevole va
riconosciuta anche a concetti, principi e capacità
connessi con la
rappresentazione statistica di fatti, fenomeni e
processi e con la elaborazione
di giudizi e di previsioni in condizioni di
incertezza.
L'introduzione dei primi elementi di probabilità,
che può trovare posto alla
fine del corso elementare, ha lo scopo di preparare
nel fanciullo un terreno
intuitivo su cui si possa, in una fase successiva,
fondare l'analisi razionale
delle situazioni di incertezza.
La classica definizione di probabilità - come
rapporto fra il numero dei casi
favorevoli e il numero dei casi possibili in
situazioni aleatorie simmetriche -
non può essere assunta come punto di partenza, ma è
piuttosto il punto di arrivo
di una ben graduata attività.
Nello sviluppo di questo itinerario può realizzarsi
la costruzione e l'analisi
di procedimenti e di algoritmi - numerici e non
numerici - anche con l'uso
iniziale, ma coerente e produttivo, di opportuni
strumenti di calcolo e di
elaborazione delle informazioni.
Obiettivi del primo e del secondo anno:
in situazioni problematiche tratte dalla vita reale
e dal gioco, usare in modo
significativo e coerente le espressioni; forse, è
possibile, è sicuro, non so, è
impossibile, ecc.
Obiettivi del terzo, quarto e quinto anno:
compiere osservazioni e rilevamenti statistici
semplici; tracciare diagrammi a
barre, istogrammi, areogrammi, ...; calcolare medie
aritmetiche e percentuali,
usando, se ritenuto opportuno, calcolatrici
tascabili; viceversa, interpretare
rappresentazioni e calcoli fatti da altri;
confrontare in situazioni di gioco le probabilità
dei vari eventi mediante l'uso
di rappresentazioni opportune;
rappresentare, elencare e numerare tutti i possibili
casi in semplici situazioni
combinatorie; dedurne alcune elementari valutazioni
di probabilità;
tracciare e interpretare diagrammi di flusso per la
rappresentazione di
convenienti processi.
Indicazioni didattiche.
1. All'inizio della prima elementare è opportuno che
l'insegnante svolga una
attenta ricognizione dello stato di preparazione dei
singoli alunni in relazione
alle esigenze del processo di apprendimento della
matematica. A tal fine sembra
utile un'osservazione sistematica dei comportamenti
più significativi quali si
manifestano nel contesto delle attività didattiche e
dei giochi. Importanti
settori di osservazione sono le capacità di:
cogliere relazioni e porre in
relazione oggetti fra loro, contare per contare
(sequenza numerica verbale),
contare oggetti (corrispondenza fra passi successivi
della sequenza numerica
verbale e oggetti), orientarsi nello spazio (sopra,
sotto, avanti, dietro, ...),
orientarsi nel tempo (prima, dopo).
La programmazione didattica verrà sviluppata tenendo
conto delle informazioni
ottenute mediante questa prima ricognizione e sarà
diretta, in primo luogo, a
costituire una comune base di esperienze su cui
fondare la riflessione e la
concettualizzazione matematica e un più agevole
raccordo con la scuola materna e
l'extra-scuola. Ciò potrà essere raggiunto anche
attraverso attività e giochi
scelti fra quelli tradizionalmente presenti negli
ambienti di vita del
fanciullo.
Nel conseguimento dei diversi obiettivi è importante
procedere in modo
costruttivo e significativo, fornendo agli alunni
una adeguata base
manipolatoria e rappresentativa. Ciascun alunno va
messo in condizione di
utilizzare, inizialmente, materiali diversi, comuni
o strutturali, che
forniscano adeguati modelli dei concetti matematici
implicati nelle varie
procedure operative. Tuttavia è importante che egli
si distacchi, ad un certo
punto, dalla manipolazione dei materiali stessi per
arrivare ad utilizzare
soltanto le relative rappresentazioni mentali nella
esecuzione e nella
interpretazione dei compiti a lui assegnati.
Il passaggio dall'esperienza alla rappresentazione e
quindi alla formalizzazione
può avvenire muovendo dalle situazioni più varie;
fra di esse un ruolo
importante hanno le più naturali e spontanee: quelle
di gioco. Ogni attività di
gioco e di lavoro, ben impostata e condotta,
favorisce una attività
intellettuale controllata ed educa al confronto di
idee, comportamenti,
soluzioni alternative, in un clima positivo di
socializzazione.
Fra i giochi si possono comprendere sia quelli
spontanei o appresi dal fanciullo
nel suo ambiente culturale, sia quelli più
specificamente indirizzati al
conseguimento di particolari abilità matematiche.
2. Cura particolare va posta sia nella acquisizione
del complesso concetto di
numero naturale, sia nella formazione della capacità
di rappresentarlo nel
sistema di scrittura decimale, con riferimento al
valore posizionale delle cifre
e al significato e all'uso dello zero. A tale scopo
può risultare vantaggiosa
l'introduzione di sistemi di numerazione diversi da
quello decimale per la
notazione multibase di tali numeri. Va, inoltre,
tenuto presente che l'insieme
dei numeri naturali ha la caratteristica
fondamentale di essere ordinato e,
pertando, è essenziale che il fanciullo acquisisca
la capacità di confrontare e
ordinare gli stessi numeri, utilizzando anche la
cosiddetta linea numerica o
retta graduata.
Entro il secondo anno gli alunni dovranno pervenire
a dominare operativamente i
numeri naturali almeno entro il cento. In terza
classe sarà opportuno condurli a
operare, come traguardo minimo per tutti, con numeri
entro il mille proponendo
addizioni e sottrazioni con non più di due cambi
(riporti o prestiti),
moltiplicazioni con fattori di non più di due cifre
e divisioni con divisore di
una cifra. In quarta classe tali vincoli potranno
cadere, anche se è opportuno
non oltrepassare il milione scritto.
L'introduzione dei numeri con virgola va realizzata
a partire dal terzo anno e
le relative operazioni vanno introdotte, con
gradualità, negli ultimi due anni.
In quarta classe ci si può limitare alle addizioni e
alle sottrazioni, con
specifica attenzione al valore frazionario delle
cifre secondo la posizione
occupata a destra della virgola, e quindi
all'incolonnamento. In quinta classe
le moltiplicazioni e le divisioni con numeri
decimali non dovranno avere,
rispettivamente, fattori e divisori con più di due
cifre dopo la virgola.
I suggerimenti di non oltrepassare determinati
limiti numerici vanno intesi
esclusivamente in funzione della necessità di
centrare l'attenzione degli alunni
sui fondamentali concetti di notazione posizionale e
sulle relative eventuali
conseguenze di cambio; questi dovranno essere
totalmente dominati in contesti
semplici prima di poterli ampliare, per analogia e
con gradualità, in contesti
man mano più complessi dove si utilizzano numeri di
molte cifre.
L'acquisizione significativa delle tecniche
ordinarie di calcolo delle quattro
operazioni scritte andrà opportunamente consolidata
mettendo gli alunni in grado
di saper ottenere, nei casi possibili, uno stesso
risultato numerico elaborando,
di volta in volta, schemi di calcolo (algoritmi)
differenti, sia mediante
scomposizioni diverse dei numeri, sia con l'uso
pertinente delle proprietà delle
operazioni. Tutto ciò, accompagnato dalla assunzione
dei necessari automatismi,
influirà positivamente sulla formazione delle
importanti capacità di eseguire
calcoli mentali con precisione e rapidità, tenendo
presente che tali capacità
non solo sono utili a prevedere e a verificare lo
sviluppo, anche in
approssimazione, di operazioni complesse eseguite
per iscritto, ma servono,
inoltre, a controllare l'esito delle operazioni
stesse, allorché in momenti
successivi verranno realizzate mediante calcolatrici
tascabili.
Le attività di manipolazione di materiali idonei, le
operazioni di misura di
grandezze fisiche diverse, le analisi di dati
economici e demografici, ecc.
possono offrire occasioni di lavoro con i numeri sia
in base dieci che in altre
basi o, nel terzo, quarto e quinto anno, un
opportuno punto di partenza per
l'avvio della comprensione delle potenze e della
loro scrittura.
Particolarmente utile può risultare, in proposito,
la scrittura dei numeri
cento, mille diecimila, ... mediante potenze del
dieci, per giungere alla
trascrizione di un numero con più cifre sotto forma
di polinomio numerico.
3. L'avvio allo studio della geometria va ricollegato
in modo naturale, ad una
pluralità di sollecitazioni che provengono dalla
percezione della realtà fisica.
Sarebbe quindi oltremodo riduttivo limitare
l'insegnamento di questo settore
alla semplice memorizzazione della nomenclatura
tradizionale e delle formule per
il calcolo di perimetri, aree, volumi di figure
particolari.
Va favorita, invece, un'attività geometrica ricca e
variata, prendendo le mosse
dalla manipolazione concreta di oggetti e
dall'osservazione e descrizione delle
loro trasformazioni e posizioni reciproche.
Le nozioni di perimetro, arca, volume andranno
introdotte - a livello intuitivo
- anche per figure irregolari, in modo da svincolare
questi concetti dalle
formule, le quali vanno viste come semplici strumenti
atti a facilitare i
calcoli in casi importanti ma particolari.
Il disegno geometrico, inizialmente a mano libera,
quindi con riga, squadra e
compasso, andrà curato con attenzione, sia per le
notevoli abilità operative che
esso promuove, sia per favorire l'assimilazione di
concetti come "parallelismo"
e "perpendicolarità".
Oltre ai sistemi di riferimento di tipo cartesiano,
comunemente usati per
individuare posizioni su un reticolato a coordinate
intere positive (geopiano,
carta quadrettata, mappe o carte geografiche) si
potranno introdurre
informalmente altri sistemi di riferimento più
direttamente collegati alla
posizione dell'osservatore.
Per il calcolo dei perimetri e delle aree si
raccomanda di non insistere troppo
sull'apprendimento dei cosiddetti "numeri
fissi" (costanti) attraverso la
proposizione di nozioni puramente mnemoniche il cui
significato, a questo
livello di età, risulta difficilmente comprensibile;
per quel che riguarda la
presentazione del numero ã, sarà sufficiente indicare
che esso vale
approssimativamente 3,14.
4. Un itinerario di lavoro per la misura, che tenga
conto delle difficoltà
implicate nel processo di misurazione, dovrà
comprendere le tappe del confronto
diretto, del confronto indiretto con campioni arbitrari
e del confronto
indiretto con le unità di misura convenzionali.
Una effettiva comprensione del significato di
"misura" è perseguibile solo
attraverso una ricca base sperimentale, senza la
quale non è possibile
comprendere che "misurare, significa scandire
una quantità continua e scoprire
le difficoltà che si incontrano e gli errori che si
possono commettere in un
processo di misurazione.
Una riflessione sulle unità di misura locali del
passato e, dove permangono
ancora, del presente, così come sulle unità di
misura di altri popoli e di altri
tempi, potrà servire a consolidare l'idea della
convenzionalità del sistema in
uso.
Nell'uso di unità di misura convenzionali si
raccomanda di uniformarsi alle
norme del "Sistema internazionale di
Unità" (riportate nel decreto del
Presidente della Repubblica n. 802 del 12 agosto
1982), che tra l'altro
prescrivono di posporre il simbolo
("marca") al valore numerico in linea con
esso, senza farlo seguire da un punto; si suggerisce
anche di evitare
esercitazioni con unità di misura scarsamente usate,
ad esempio il miriagrammo.
Quanto all'uso delle "marche" nella
risoluzione di problemi, essendo inadatto a
questo livello di età uno sviluppo sistematico dei
calcoli dimensionali, è
preferibile che esse non vengano riportate nelle
indicazioni delle operazioni.
E' invece opportuno che accanto alle operazioni
stesse si riporti una
descrizione del procedimento nella quale si
indicherà l'unità di misura di
ciascun risultato man mano ottenuto.
E' da tenere, inoltre, presente che possono essere
misurati sia gli aspetti
della realtà fisica direttamente esperibili
(lunghezze, tempi, pesi, capacità,
temperature, ...), sia aspetti della realtà
economica e sociale (produzione,
migrazione, variabilità delle nascite, ...). Il
"misurare" è quindi da
considerarsi come uno strumento conoscitivo che
aumenta le possibilità di
comprendere i fatti e i fenomeni, come, viceversa,
dallo studio dei fatti e dei
fenomeni si può comprendere che la misura non è
limitabile ai ristretti campi
delle lunghezze, dei pesi o delle aree.
5. Gli elementi di logica e di insiemistica hanno
come obiettivo principale la
padronanza dei relativi linguaggi e il loro impiego
in contesti significativi.
L'insegnante, inoltre, condurrà l'alunno, con esempi
concreti, all'impiego
corretto di termini come "tutti",
"qualcuno" ecc. Ciò, peraltro, non comporterà
necessariamente l'impiego della simbologia
matematica relativa agli insiemi e
alle operazioni insiemistiche e logiche.
Si raccomanda di non introdurre nozioni in modo
scorretto, essendo preferibile
posticipare la precisazione di un concetto alla
rettifica di nozioni già
introdotte impropriamente. Ad esempio, è opportuno
che il quadrato sia
presentato come caso particolare del rettangolo, evitando
di far credere che un
rettangolo è tale solo se ha, necessariamente, lati
disuguali. Così pure una
particolare cura dovrà essere posta al segno di
"uguaglianza"; quando, ad
esempio, si hanno catene di operazioni, anziché il
segno di uguaglianza (che in
questo contesto indica il compimento di
un'operazione, e che spesso viene usato
in modo improprio) si impiegheranno altri segni (ad
esempio, si potrà ricorrere
ai grafi).
6. Le raccolte dei dati, effettuate in contesti
diversi e opportunamente
organizzate, condurranno alle prime nozioni di
statistica descrittiva anche
attraverso visualizzazioni immediate.
Quanto alle prime nozioni di probabilità è
importante che il fanciullo sia
condotto ad accettare senza turbamento situazioni di
incertezza. Si può
raggiungere molto bene questo scopo mediante il
gioco: molti giochi hanno
carattere aleatorio o ricorrono alla sorte per
l'assegnazione di particolari
ruoli. L'abilità del giocatore consiste nel saper
scegliere, fra le varie mosse
possibili, quella che offre maggiore probabilità di
vittoria; si tratta dunque,
in primo luogo, di condurre l'alunno a compiere
confronti di probabilità. Ciò
può essere fatto dapprima in termini più vaghi, e
poi in situazioni ben
schematizzate.
Anche l'informatica richiede un'attenta
considerazione: da un lato, essa mette
in evidenza l'idea di algoritmo, già presente
nell'aritmetica ma suscettibile di
un impiego assai più vasto; dall'altro, essa
presenta il calcolatore come
strumento di esplorazione del mondo dei numeri, di
elaborazione e di
interazione. Si terrà presente che esso è diventato
uno strumento importante
nella società contemporanea e non può, quindi,
essere ignorato; ma, nello stesso
tempo, sarà opportuno evitare infatuazioni,
considerando che nessuno strumento,
per quanto tecnologicamente sofisticato, può avere
da solo effetti risolutivi.
In definitiva, l'introduzione al pensiero e
all'attività matematica deve
rivolgersi in primo luogo a costruire, soprattutto
là dove essa si manifesta
carente, una larga base esperienziale di fatti,
fenomeni, situazioni e processi,
sulla quale poi sviluppare le conoscenze intuitive,
i procedimenti e gli
algoritmi di calcolo e le più elementari
formalizzazioni del pensiero
matematico.
Si favorirà così la formazione di un atteggiamento
positivo verso la matematica,
intesa sia come valido strumento di conoscenza e di
interpretazione critica
della realtà, sia come affascinante attività del
pensiero umano.
SCIENZE
Finalità generale della educazione scientifica è
l'acquisizione da parte del
fanciullo di conoscenze e abilità che ne
arricchiscano la capacità di
comprendere e rapportarsi con il mondo e che, al
termine della scuola
dell'obbligo, lo pongano in grado di riconoscere
quale sia il ruolo della
scienza nella vita di ogni giorno e nella società
odierna e quali, siano le sue
potenzialità e i suoi limiti.
L'educazione scientifica si propone come obiettivi
fondamentali:
a) lo sviluppo di atteggiamenti di base nei
confronti del mondo, come la
tendenza a porre proprie domande, o a coglierle nel
discorso degli altri come
motivazione all'osservazione e alla scoperta;
l'intraprendenza inventiva,
soprattutto per quanto riguarda la formulazione di
ipotesi e spiegazioni;
l'abitudine a identificare entro situazioni
complesse singoli elementi ed eventi
e l'attenzione alle loro relazioni; l'esigenza di
trovare criteri unitari per
descrivere e interpretare fenomeni anche assai
diversi; l'autonomia del
giudizio, accompagnata da disponibilità a
considerare le opinioni altrui ed a
confrontare queste e le proprie con i fatti; il
rispetto consapevole per
l'ambiente;
b) l'acquisizione di abilità cognitive generali
quali, per esempio, la capacità
di analisi delle situazioni e dei loro elementi costitutivi,
la capacità di
collegare i dati dell'esperienza in sequenze e
schemi che consentano di
prospettare soluzioni ed interpretazioni e, in certi
casi, di effettuare
previsioni, la capacità di distinguere ciò che è
certo da ciò che è probabile,
la capacità di formulare semplici ragionamenti
ipotetico-deduttivi;
c) la crescente padronanza di tecniche di indagine,
da quelle di tipo
osservativo, sino all'impiego in situazioni pratiche
del procedimento
sperimentale;
d) lo sviluppo di un rapporto sempre più stretto e
articolato tra il "fare" ed
il "pensare". Il fare, inteso come
attività concreta manuale e osservativa, è
riferimento insostituibile di conoscenze sia per le
scienze della natura, sia
per lo sviluppo di competenze tecnologiche.
Tutti questi obiettivi, in parte comuni ad altre
aree disciplinari, vanno
perseguiti attraverso lo svolgimento di attività e
l'acquisizione di conoscenze
riguardanti aspetti fondamentali sia del mondo
fisico sia del mondo biologico,
considerati nelle loro reciproche relazioni e nel
loro rapporto con l'uomo. Il
possesso di tali conoscenze può essere considerato
come un ulteriore obiettivo
collegato ai precedenti da uno stretto rapporto di
interdipendenza.
Obiettivi e contenuti.
Prendendo spunto da problemi relativi alla loro vita
di ogni giorno gli alunni
saranno sollecitati a intraprendere attività di
indagine al fine di acquisire
conoscenze di base relative:
agli esseri viventi, ivi compreso l'uomo, loro
strutture e funzioni, nonché loro
interazioni e rapporti con l'ambiente;
al mantenimento e alla difesa della salute;
alla Terra e al suo posto nell'Universo;
alla gestione delle risorse naturali;
ai materiali e alle loro caratteristiche.
Tali attività di indagine consentiranno agli alunni
di esercitarsi nell'uso di
procedimenti scientifici - quali osservare,
misurare, classificare, impostare
relazioni spazio-tempo, elaborare e interpertare
dati, individuare e separare
variabili - e acquisire, al termine della scuola
elementare, la capacità di
farne consapevole impiego in situazioni concrete.
Allo scopo di presentare i contenuti della
educazione scientifica in una forma
che faciliti la loro utilizzazione
nell'insegnamento, si farà riferimento ad
attività che verranno organizzate e svolte nelle
classi della scuola elementare
con diverso grado di approfondimento, avvalendosi
della definizione di sequenze
e correlazioni didattiche delineabili con la
programmazione, anche nella
prospettiva interdisciplinare.
Le attività da svolgere sono raggruppate per temi,
così delimitati: fenomeni
fisici e chimici; ambienti e cicli naturali;
organismi: piante, animali, uomo;
uomo e natura; uomo-mondo della produzione.
Fenomeni fisici e chimici.
Si condurranno esperienze con la materia nei suoi
vari aspetti. Tali esperienze
potranno riguardare l'esame dei singoli materiali,
del modo in cui si comportano
quando si interviene su di essi, di quel che succede
se si mettono insieme
solidi con liquidi, liquidi con liquidi, polveri con
liquidi, gas con liquidi;
esperienze attive di separazione di componenti da
miscugli (per setacciatura,
filtrazione, decantazione, evaporazione, con
calamite, ecc.); osservazione dei
diversi stati della materia ed esperienze di
trasformazione.
L'insegnante guiderà l'esecuzione di esperienze
riguardanti reazioni chimiche
particolarmente evidenti (comparsa di colorazioni,
sviluppo di gas, ecc.),
limitando l'uso di simboli e formule e mettendo in
risalto la possibile
tossicità e pericolosità di alcuni prodotti o
reazioni. Esperienze di
combustioni possono essere collegate con
osservazioni sulle trasformazioni
provocate da riscaldamento e raffreddamento di vari
materiali.
Si svolgeranno inoltre semplici esperienze di
ottica, acustica, elettricità e
magnetismo: le osservazioni sul comportamento della
luce comprenderanno giochi
con specchi, con luci e ombre, con prismi, ecc.; la
considerazione di fenomeni
acustici avrà luogo a partire dalla produzione di
rumori e di suoni. La
costruzione di circuiti elettrici con pile e lampadine
e la distinzione fra
isolanti e conduttori in base a prove dirette ed
esperienze con calamite sono di
particolare importanza perché connesse con aspetti
tecnologici della società
moderna.
Esperienze sul movimento e sull'equilibrio,
realizzate con oggetti di varie
forme, consentiranno di affrontare i concetti di
velocità, variazione della
medesima, forza, baricentro, ecc.
Si condurranno infine osservazioni sulla
utilizzazione nella vita pratica di
apparecchi di uso comune, illustrandone al livello
elementare i principi di
funzionamento (meccanico, termico, elettrico) e le
cautele di sicurezza.
In relazione alle attività svolte, non è opportuno
dare spiegazioni in termini
di atomi e di elettroni. Solo se gli alunni
proporranno tentativi esplicativi in
tal senso, sarà compito dell'insegnante valutare
l'opportunità di
approfondimenti, da effettuare comunque in forma
adeguata alle capacità
dell'alunno di scuola elementare.
E' particolarmente indicato l'uso di materiali
naturali ed artificiali raccolti
nel corso delle attività di esplorazione
dell'ambiente o di impiego comune nella
tecnica. A partire dalla osservazione delle
proprietà si potranno anche
stimolare riflessioni sulla scelta dei materiali in
relazione alle loro
utilizzazioni.
Ambienti e cicli naturali.
L'esplorazione dell'ambiente naturale nel territorio
in cui si trova la scuola
comprenderà, oltre agli aspetti più strettamente
biologici di cui si dirà più
avanti, le seguenti attività da integrare con
l'insegnamento della geografia:
osservazioni sull'assetto geologico attraverso
l'esame in loco degli
affioramenti e la raccolta e caratterizzazione di
campioni di rocce, minerali e
fossili;
esame di vari tipi di terreno e rilevazione delle
loro caratteristiche, anche in
confronto a quelle tipiche delle ghiaie, sabbie e
argille;
raccolta di dati sulla situazione delle acque (acque
superficiali stagnanti e
correnti; acque sotterranee e sorgive; acqua marina)
anche in relazione a
problemi di approvvigionamento idrico;
osservazioni dirette, rilevazioni e riflessioni sul
clima e sui fenomeni
atmosferici con particolare riguardo al ciclo
dell'acqua (in natura nel paese o
in città, in casa);
rilevazioni delle caratteristiche del paesaggio e
considerazioni sulla sua
evoluzione e sui fattori che la determinano
(dilavamento, alluvioni, frane,
interventi dell'uomo ...) anche attraverso semplici
esperienze.
Partendo da motivazioni e interessi particolari che
offrano spunti per ulteriori
osservazioni, si passerà dal riconoscimento
nell'ambiente di singole piante e
animali ad osservazioni guidate, volte a ricostruire
(anche attraverso
rappresentazioni grafiche) le più evidenti relazioni
degli organismi fra loro e
con l'ambiente fisico. Si porrà particolare
attenzione alle catene alimentari;
ai rapporti di predazione e alle difese;
all'adattamento all'ambiente per la
sopravvivenza, e alla riproduzione.
Si procederà alla osservazione e ricostruzione in
schemi dei grandi cicli
ambientali: le piante e la luce, l'aria, l'acqua, il
terreno; i rapporti tra
animali e piante; produttori, consumatori,
decompositori.
Verranno effettuate osservazioni sulle
trasformazioni periodiche degli ambienti
naturali durante i cicli stagionali, compiendo anche
rilevazioni quantitative di
condizioni e parametri che variano durante l'anno
(temperatura, umidità,
piovosità, lunghezza del giorno).
Vanno infine osservati e considerati il movimento
apparente del sole e le sue
variazioni nell'arco dell'anno (anche con lo studio
delle ombre e la costruzione
di meridiane), la misura del tempo, il movimento e
le fasi della luna, il cielo
stellato e il movimento apparente delle stelle.
Attività di orientamento e conoscenza pratica dei
sistemi di riferimento sono
alla base dell'esplorazione ambientale oltre che
della geografia.
Organismi: piante, animali, uomo.
Partendo dal controllo e, ove possibile, dalla
raccolta e conservazione di
materiali naturali e comunque dal loro esame e dal
riconoscimento di somiglianze
e differenze (relativamente a forme, comportamenti,
nutrizione, ambienti
caratteristici, riproduzione, ecc.) si effettueranno
suddivisioni in gruppi e
classificazioni di vari organismi (alberi, arbtisti,
animali che camminano,
volano, nuotano, domestici e selvatici, ecc.).
L'osservazione particolareggiata di singoli esseri
porterà a distinguere le
diverse parti che compongono un organismo vivente
(le parti del corpo negli
animali e nell'uomo; le parti delle piante) e i più
evidenti rapporti fra
struttura e funzione.
In questo modo si potrà mettere in risalto come, pur
nella varietà dei viventi,
siano presenti caratteristiche comuni.
Si prenderà inoltre in considerazione come i diversi
organismi siano adatti ai
differenti ambienti, attraverso forme simili o
diverse di risposta ai bisogni
fondamentali della vita, non solo a livello di
strutture e funzioni, ma anche di
comportamento.
Per quanto riguarda in particolare l'uomo, valendosi
anche dell'uso di modelli
(e - per confronto - della pratica di dissezioni su
animali usata a scopo
alimentare) si condurranno osservazioni sulla
anatomia funzionale del corpo
umano dando particolare risalto alle caratteristiche
peculiari (la stazione
eretta, la mano, lo sviluppo cerebrale, le attività
percettive).
Verranno compiute osservazioni sulle differenze tra
gli individui, tra individui
di diversa età, tra i due sessi, che consentiranno
di svolgere considerazioni
sulla riproduzione, l'accrescimento e lo sviluppo,
la maturità e
l'invecchiamento.
La raccolta dei dati sulle abitudini alimentari, il
confronto dei dati sulle
diete con i fabbisogni in fattori nutrienti per le
varie età, la
caratterizzazione dei cibi in base ai princìpi
nutritivi che contengono, ecc.
saranno alla base di indicazioni di educazione alla
salute che comprenderanno
anche norme igieniche, identificazione di fattori
nocivi, ecc.
Uomo-natura.
Lo studio dell'intervento umano sull'ambiente è
strettamente collegato con i
temi dell'area storico-geografica.
Alcuni aspetti di tali temi possono essere
approfonditi dal punto di vista delle
scienze fisiche, chimiche e naturali. L'uomo ha
infatti esplorato l'ambiente per
conoscerlo adattandosi ad esso o piegandolo alle
proprie esigenze. A tal fine ha
costruito strumenti che gli hanno permesso di
superare la soglia delle naturali
capacità percettive e di estendere le sue
possibilità di azione e di
trasformazione, attraverso l'uso di materiali
diversi e di nuove fonti di
energia.
Dal punto di vista naturalistico le attività
prevederanno soprattutto:
osservazioni sulle modificazioni indotte nel
paesaggio, in particolare della
regione, dalle pratiche agricole e da altri
interventi dell'uomo; osservazioni e
raccolte di dati sugli effetti degli insediamenti
umani e delle attività
industriali sull'ambiente naturale; individuazione
di fenomeni nocivi e pericoli
presenti nell'ambiente umano e indicazione di esempi
di prevenzione; raccolte di
informazioni sulle possibilità offerte dalla
tecnologia per la tutela
dell'ambiente e per la previsione, la prevenzione e
gli interventi relativi alle
calamità naturali.
La consapevolezza dei vantaggi e degli svantaggi che
ogni intervento umano
comporta deve maturare un atteggiamento positivo di
rispetto dell'ambiente che
non dovrà comunque essere confuso con uno sterile
rifiuto del progresso
tecnologico.
Uomo-mondo della produzione.
L'alunno della scuola elementare verrà posto a
confronto con la circostante
realtà costituita dal mondo della produzione, dei prodotti
e dei problemi ad
esso connessi e della realtà tecnologica.
Per realizzare questo obiettivo sarà necessario
promuovere l'abitudine alla
osservazione, alla riflessione all'intervento
tecnico, facendo largo uso del
metodo induttivo e ponendo in essere soprattutto
attività operative in cui
l'alunno sia condotto gradualmente attraverso un
iter che, partendo
dall'osservazione prosegua con l'analisi, la
concretizzazione dell'intervento e
la verifica degli effetti conseguenti ad esso. In
questo modo sarà possibile
promuovere un primo approccio alla cultura
tecnologica con la quale l'alunno
dovrà progressivamente misurarsi a partire dalla
scuola media di I grado.
Indicazioni didattiche.
Gli argomenti su cui organizzare anno per anno la
programmazione didattica
saranno scelti tenendo conto degli interessi
cognitivi, delle capacità di
comprensione, delle conoscenze già presenti negli
alunni delle varie età, delle
opportunità che l'ambiente offre.
Essi devono venire sviluppati partendo ogni volta da
situazioni-problema molto
semplici (che possono essere realizzate anche
mettendo gli alunni di fronte a
oggetti, materiali e ambienti specifici), avendo
come obiettivo lo sviluppo di
un sapere che cresce in modo organico e tende alla
sistematicità solo
gradualmente, durante tutto l'arco della scuola
dell'obbligo. Tali argomenti
devono essere svolti principalmente attraverso
esperienze pratiche attuabili,
oltre che in appositi locali scolastici, nella
classe che può essere utilizzata
come laboratorio, o attraverso attività di
esplorazione ambientale. Essi devono
inoltre fornire occasioni per conversazioni,
discussioni di gruppo,
approfondimenti e raccolte di informazioni su libri
o con mezzi audiovisivi,
volti ad ampliare il patrimonio di conoscenze
dell'alunno anche attraverso
l'analisi di fatti della realtà che stanno al di là
della sua diretta
esperienza.
La scelta dell'attività da svolgere nel corso dei
vari anni viene lasciata
all'insegnante in sede di programmazione, salva restando,
da un lato,
l'opportunità di ritornare (in certi casi più volte)
in classi successive su
alcuni argomenti con diverso grado di
approfondimento, e dall'altro la necessità
che, per ciascuno dei cinque grandi temi, vengano
svolte un numero sufficiente
di attività tali da permettere all'alunno di
familiarizzarsi con le diverse
metodologie di approccio alle discipline
scientifiche. In questo modo l'alunno
potrà costruirsi un insieme di conoscenze che gli
consenta di affrontare
nuovamente i vari argomenti nella scuola media,
partendo già da una visione
generale. Nei primi due anni e in particolare nella
prima classe le attività
saranno dedicate dapprima ad una ricognizio ne delle
conoscenze possedute dai
fanciulli attraverso esperienze guidate di gioco e
di esplorazione, per farne
patrimonio comune del gruppo, su cui costruire il
lavoro successivo.
L'insegnante stimolerà e guiderà gli alunni ad
osservare, descrivere e
confrontare gli elementi della realtà circostante
(sassi, animali, piante
utensili suoni, forme, colori ...) per individuarne
somiglianze, differenze ed
interrelazioni.
L'insegnante utilizzerà l'interesse degli alunni per
il mondo degli esseri
viventi, per avviarli ad esaminare alcuni semplici
fenomeni vitali e l'ambiente
nel quale questi fenomeni si verificano; ad
individuare alcune delle relazioni
più evidenti fra il terreno, le piante e gli
animali; ad una prima intuizione
delle condizioni fondamentali della vita (presenza
di luce, calore, aria, acqua,
nutrimenti). Una frequente regolare controllo delle
coltivazioni e degli
allevamenti scolastici ed extrascolastici,
esplorazioni ambientali in autunno,
inverno, primavera, estate, semplici esperimenti
metteranno in evidenza le
fondamentali condizioni per lo sviluppo e la conservazione
della vita. Queste
osservazioni contribuiranno ad arricchire il
linguaggio, a promuovere esercizi
di misura, ad avviare all'uso di semplici tabelle ed
altre rappresentazioni
(istogrammi, grafici, diagrammi a blocchi, ecc.).
Negli ultimi tre anni, scegliendo opportunamente
attività che alternino
esperienze in classe ed esplorazioni ambientali,
argomenti fisici e chimici ed
argomenti biologici con collegamenti
interdisciplinari, l'insegnante guiderà gli
alunni alla acquisizione di specifiche tecniche di
indagine e mirerà a
sviluppare in loro una sempre più chiara
consapevolezza dei procedimenti della
ricerca scientifica.
Pertanto, avrà cura di portare gli alunni a
riflettere sulla opportunità di
muovere dalla osservazione dei fatti alla
formulazione di problemi ed ipotesi, e
alla raccolta di nuovi dati per il controllo di
queste ultime. Inoltre
svilupperà in loro la capacità di procedere in modo
sempre più autonomo alla
esecuzione di misure relativamente semplici (avendo
consapevolezza delle
operazioni eseguite e della validità dei risultati
ottenuti), alla
rappresentazione dei dati in tabella e grafici, alla
elaborazione dei risultati,
alla schematizzazione dei fenomeni complessi.
La pratica di misura potrà essere attuata
soprattutto in riferimento a
lunghezze, volumi, capacità, tempi, pesi,
temperature, in stretto collegamento
con le attività di matematica, facendo inizialmente
confronti diretti,
individuando quindi la necessità di scegliere unità
di riferimento dapprima
arbitrarie e poi di convenzione generale. Per
l'esecuzione delle misure si
potranno usare sia strumenti già costruiti
(termometri, bilance, ecc.) di uso
comune, sia strumenti costruiti dagli alunni. Sarà,
comunque, opportuno
applicarsi alla ideazione, progettazione,
costruzione e taratura di alcuni
strumenti di misura semplici (come termometri,
pluviometri, bilance); ciò
permetterà infatti, da un lato, di rendersi conto
delle operazioni logiche e dei
principi fisici connessi con il processo di misura e
dall'altro della necessità
di scegliere opportunamente lo strumento secondo la
natura della grandezza da
misurare, della sua entità e della precisione
richiesta.
Poiché i fanciulli hanno naturale predisposizione al
"fare", che affina le loro
capacità percettive e motorie e alimenta la loro
vita mentale, nelle attività di
educazione scientifica si lascerà loro uno spazio di
libertà di operare,
affinché acquisiscano autonomia e spirito di
iniziativa. L'insegnante curerà che
raccolta e registrazione di dati risultino una
pratica regolare e costante che
si conclude con una relazione, orale o scritta.
Sarà utile compiere brevi escursioni, preparate e
guidate, in vari ambienti e
nelle varie stagioni, nonché riprodurre piccole
comunità naturali e curare
allevamenti e coltivazioni, sia pure di modesta
entità.
Per l'esecuzione di esperienze pratiche, la classe
potrà essere attrezzata come
un laboratorio scientifico e artigianale assai
semplice, utilizzando, per quanto
possibile, oggetti comuni come cassette di legno o
di plastica, vasi, vasetti e
scatole, strumenti (lenti, cilindri graduati,
termometri, bilance, barometro,
bussola, livella ...) e utensili di uso corrente.
Ciò non esclude l'opportunità che la scuola provveda
all'acquisto di
attrezzature più perfezionate, ma sempre adatte ai
fanciulli.
Lo smontaggio e rimontaggio attento, a scopo
interrogativo o conoscitivo, di
giocattoli, oggetti e semplici apparecchi di uso
comune, magari inservibili,
sono attività indispensabili affinché l'alunno
padroneggi l'ambiente artificiale
in cui è profondamente immerso.
I temi di indagine riguardanti le modalità dei
processi tecnologici e produttivi
(considerati nelle loro fasi di ideazione,
progettazione, attuazione e
utilizzazione, anche con la loro eventuale
riproduzione in classe, in forma
semplificata) potranno opportunamente collegarsi con
visite ad aziende agricole,
artigiane e industriali.
L'insegnante cercherà di fare emergere dalle
discussioni di gruppo gli eventuali
errori compiuti nell'attività di ricerca e nella
conseguente interpretazione dei
risultati. Ciò in relazione alla necessità di
motivare negli alunni il
superamento di questi errori.
La motivazione potrà essere rafforzata anche facendo
richiamo alla storia della
scienza: vi si troveranno molti riferimenti a
progressi che si sono verificati
proprio in conseguenza dell'accertata inadeguatezza
di spiegazioni date in
precedenza sulla base di conoscenze e tecniche di
indagini più limitate.
STORIA - GEOGRAFIA - STUDI SOCIALI
L'oggetto di queste discipline è lo studio degli
uomini e delle società umane
nel tempo e nello spazio, nel passato e nel presente
e riguarda tutte le loro
diverse dimensioni: quella civile, culturale,
economica, sociale, politica,
religiosa.
L'insegnante nell'impostare il suo insegnamento non
potrà prescindere dalla
conoscenza delle metodologie e tecniche di analisi
proprie dell'intero campo
delle scienze sociali: storiche, antropologiche,
geografiche, sociologiche,
economiche, ecc.
L'obiettivo generale è quello di stimolare e
sviluppare nei fanciulli il
passaggio dalla cultura vissuta, assorbita
direttamente dall'ambiente di vita,
alla cultura come ricostruzione intellettuale.
Storia
La tradizione culturale e pedagogica italiana ha
sempre dedicato attenzione
particolare alla comprensione storica e alla
possibilità di inquadrare i
problemi sotto il profilo storico.
In questa prospettiva pare necessario considerare i
significati della storia
intesa: come realtà del passato, come memoria
collettiva o insieme di tradizioni
culturali che incidono sul presente, come ricerca
storiografica che, pur
collegandosi alla memoria collettiva, tende a
superarla per rinnovare il
rapporto tra presente e passato.
Un efficace insegnamento della storia non si risolve
nella informazione su
avvenimenti e personaggi del passato. E' anzitutto
promozione delle capacità di
ricostruzione dell'immagine del passato muovendo dal
presente e di
individuazione delle connessioni tra passato e
presente.
La ricostruzione del fatto storico deve essere
indirizzata a promuovere sia la
capacità di usare in modo via via più produttivo i
procedimenti della ricerca
storica, sia la comprensione sempre più approfondita
del fatto storico stesso.
In tal modo gli alunni, nei limiti delle loro
possibilità psicologiche,
perverranno a una assunzione non dogmatica delle
conoscenze storiche,
acquistando progressivamente un'agile capacità
critica.
L'insegnamento della storia richiede il puntuale e
continuo riferimento alla
concreta realtà nella quale il fanciullo è inserito
ed esige che il docente
realizzi un adeguata scelta ed una funzionale
organizzazione dei contenuti
dell'apprendimento storico.
Obiettivi e contenuti.
L'insegnamento della storia persegue due obiettivi
generali:
a) avviare il fanciullo a costruire la propria
identità culturale come presa di
coscienza della realtà in cui vive;
b) avviare il fanciullo alla costruzione di
elementari atteggiamenti e stmmenti
conoscitivi essenziali per la comprensione dei
fenomeni storici e sociali.
I due obiettivi generali sopra detti si fondano sul
perseguimento di obiettivi
specifici quali:
il superamento da parte del fanciullo della
percezione di sé come perno e misura
della realtà per avviarsi a sentire se stesso
partecipe di un processo che ha
radici e dimensioni che lo travalicano;
la consapevolezza che ogni giudizio e ogni discorso
storico devono avere la loro
fondazione nella ricerca e nella conoscenza delle
fonti e nel rigore
metodologico;
la graduale maturazione della coscienza che la
ricostruzione del fatto storico è
il risultato di un complesso di operazioni tecniche
e scientifiche progredienti
nel tempo ed attivate dagli interessi culturali e
civili del ricercatore.
Della complessa concezione del tempo storico sembra
opportuno, in relazione alle
esperienze dell'età infantile, introdurre alcuni
aspetti fondamentali:
la cronologia, intesa quale strumento convenzionale
indispensabile per ordinare
e memorizzare gli eventi del passato;
la periodizzazione, intesa quale strumento per
delimitare e interpretare i
fenomeni storici complessivi;
la crescente consapevolezza che i problemi con i
quali l'uomo si è dovuto
confrontare si sono presentati in modi diversi ed
hanno avuto soluzioni diverse
in rapporto alle condizioni generali, ovvero ai
"quadri di civiltà", che hanno
caratterizzato i vari periodi della storia umana.
Inizialmente si promuoverà nell'alunno
l'acquisizione delle coordinate
spazio-temporali.
Infatti la storia, almeno come materia scolastica, è
la ricostruzione e la
narrazione di eventi che avvengono in determinate
località e in un certo periodo
di tempo.
Il sapere distinguere il prima dal dopo ed il
lontano dal vicino sono degli
obiettivi fondamentali da conseguire per introdurre
ad uno studio dei fatti
storici.
In questa fase si procederà sul terreno della
massima concretezza facendo, per
esempio, osservare la successione di generazioni, si
incoraggerà l'osservazione
dell'ambiente in cui il fanciullo si muove e lo si
avvierà ad una prima
sistemazione delle "cose" nello spazio.
Si farà notare che alcune "cose" che
condividono uno stesso spazio non sono
nella medesima relazione per quanto riguarda il
tempo.
Appena si verifichi la disponibilità ad un
apprendimento più specifico,
eventualmente anche nel corso del secondo anno, si
guideranno gli alunni ad
individuare alcuni passaggi significativi nel
processo di cambiamento storico
delle realtà a loro più vicine (la città o il paese,
i mestieri, gli strumenti
di uso quotidiano e le più diffuse tecnologie, le
forme di organizzazione
sociale, produttiva, culturale, religiosa) rimanendo
nel campo di indagine
esperibile direttamente dagli alunni medesimi, ma
non escludendo la ricerca di
documentazioni significative nel passato più
lontano.
In sostanza, si introdurrà l'alunno nel mondo della
storia, guidandolo alla
ricostruzione storica del suo ambiente di vita.
Accertata la possibilità, in questo ambito, di
cogliere il significato degli
avvenimenti storici, a partire dal terzo anno della
scuola elementare, si
avvierà uno studio che progressivamente porti il
fanciullo dalla interpretazione
della storia del suo ambiente di vita alla storia
dell'umanità e, in
particolare, alla storia del nostro Paese.
Tale studio porrà peculiare attenzione ai momenti di
promozione e trasformazione
delle civiltà, colti nel tessuto di una
periodizzazione essenziale. In seno a
questa periodizzazione si fisseranno
cronologicamente i più rilevanti
avvenimenti civili, sociali, politici, religiosi di
cui sono stati protagonisti
i popoli, personalità e forme di organizzazione
sociale, che nel tempo hanno
contraddistinto l'evolversi della società umana.
Pare opportuno che il fanciullo, nel quinquennio del
corso elementare, pervenga
ad una visione sufficientemente articolata dei
momenti significativi della
storia, connettendoli in un quadro cronologico a
maglie larghe.
In particolare saranno oggetto di approfondimento i
fatti, gli avvenimenti, i
personaggi che hanno contribuito a determinare le
caratteristiche civili,
culturali, economico-sociali, politiche, religiose
della storia d'Italia, con
specifico riferimento al processo che ha condotto
alla realizzazione dell'unità
nazionale, nonché alla conquista della libertà e
della democrazia.
Indicazioni didattiche.
Il processo di insegnamento-apprendimento prenderà
avvio dalla costruzione di
domande didatticamente motivate da rivolgere al
passato. Esse nasceranno dalla
riflessione su ciò che è presente nella esperienza e
nella cultura del
fanciullo, al fine di facilitare la comparazione tra
presente-passato, tra
vicino-lontano.
La didattica della storia dovrà avvalersi, per
quanto lo consente l'età e la
concreta situazione scolastica, delle modalità della
conoscenza storiografica,
recuperandone gli itinerari fondamentali: dalla
formulazione di domande al
reperimento di fonti pertinenti, alla analisi e
discussione della
documentazione, al confronto critico fra le diverse
risposte. Nel sottolineare
che la storia prima di essere narrazione dei fatti è
loro ricostruzione sulla
base di documenti, sarà necessario procedere con
molta gradualità.
All'inizio si potrà guidare l'alunno a ricostruire
il fatto e a riorganizzare il
recente passato sulla base dei suoi ricordi e delle
testimonianze offerte dagli
adulti e dall'ambiente (utilizzando anche idonei
strumenti didattici, come le
"fasce storiche" o i cartelloni di sintesi
o semplici monografie per dare
evidenza concreta al lavoro di ricostruzione). In un
secondo momento si indurrà
l'alunno a riflettere sui problemi metodologici che
tale ricostruzione presenta
(ad es.: l'attendibilità di un ricordo o di una
testimonianza, oppure le varie e
possibili interpretazioni di uno stesso dato) e
quindi a leggere in modo sempre
più consapevole i risultati di ricerche compiute da
altri.
In questo processo conoscitivo la narrazione storica
si configura soprattutto
come strumento utile per comunicare sia le
conoscenze ritenute necessarie in
particolari momenti dell'azione didattica (quando si
tratti, ad esempio, di
raccordare i dati emersi dai documenti accessibili
all'alunno con altri dati di
conoscenza), sia i risultati finali raggiunti (per
organizzare, comunicare e
confrontare le conoscenze acquisite). Se utilizzata
invece in apertura del
processo conoscitivo, la narrazione rischia di
ostacolare le diverse e
successive operazioni.
Nell'affrontare la costruzione di una più ampia
periodizzazione l'insegnante
eviterà che l'alunno percepisca, come progressione
deterministica, la
successione dei vari tipi di società fatti oggetto
di studio, facendo rilevare
come nello stesso tempo possano coesistere diverse
società e come, all'interno
di una società moderna, possano sussistere,
integrati, alcuni elementi di realtà
sociali del passato.
Geografia
La geografia rileva e interpreta i caratteri dei
paesaggi geografici, studia i
rapporti tra l'ambiente e le società umane, elabora
e propone modelli di
spiegazione dell'intervento degli uomini sul
territorio.
L'ambiente, oggetto della geografia, andrà
considerato pertanto nella sua
globalità, come risultante delle interazioni che si
verificano tra tutte le sue
componenti. I caratteri fisici dell'ambiente non
possono essere interpretati
come condizionamenti assoluti delle scelte operate
dagli uomini: l'ambiente
medesimo è, in qualche misura, prodotto dell'azione
degli uomini.
Il concetto fisico di spazio è anche oggetto di
studio delle scienze naturali
(astronomia, geologia, ecc.): l'insegnamento della
geografia, oltre al concetto
fisico di spazio, dedicherà opportuna attenzione ai
modi ed agli effetti della
esperienza degli uomini sul territorio.
Tra l'altro, ciò dovrà far emergere la
consapevolezza che le decisioni di
intervento sul territorio non dovranno essere
riferite esclusivamente ai bisogni
degli uomini; dovranno essere tenute in debita
considerazione anche le esigenze
delle componenti non antropiche, specie di quelle
appartenenti alla biosfera
(del regno animale e di quello vegetale, ad esempio).
In questo contesto dovrà essere promossa e
progressivamente rafforzata la
responsabile attenzione del fanciullo al problema
ecologico.
Riuscirà utile tener presenti vari aspetti del
concetto di spazio elaborati dal
geografo:
lo spazio fisico come condizione e come risultato
dell'intervento dell'uomo sul
pianeta; le possibilità, i vincoli, i problemi che
pone, le trasformazioni che
subisce;
lo spazio rappresentativo come espressione di
sistemi di valori (i luoghi di
incontro e di scambio, di celebrazione sacra e
profana, di sede dell'autorità,
ecc.);
lo spazio progettato come campo di azioni possibili
o ipotesi di intervento
(insediamenti, utilizzazione del suolo,
comunicazioni, pianificazione
territoriale);
lo spazio codificato convenzionalmente dalla
cartografia e da modelli
rappresentativi che utilizzano i linguaggi
scientifici.
Su questa base l'insegnamento della geografia
permette di elaborare un concetto
di "paesaggio geografico" inteso come
costruzione di sintesi controllabili dei
modi utilizzati dagli uomini per interagire con la
natura e dei rapporti
culturali, economici e sociali operanti nelle
società stesse e fra società
diverse.
Obiettivi e contenuti.
L'insegnamento della geografia si propone di rendere
capace l'alunno di
orientarsi e collocarsi nello spazio vissuto dagli
uomini utilizzando le
conoscenze e gli strumenti concettuali e
metodologici necessari per la
comprensione dell'interazione uomo-ambiente.
Si tratta di far acquisire uno specifico modo di
osservare ed un linguaggio
appropriato per descrivere e per rappresentare.
Questo obiettivo generale si consegue attraverso
l'acquisizione e l'integrazione
reciproca delle capacità operative:
di rappresentare mentalmente lo spazio, acquisendo
padronanza delle nozioni di
punto e sistema di riferimento, posizione relativa,
percorso e spostamento;
di osservare un ambiente e scoprire gli elementi
costitutivi fisici e antropici;
di mettere in relazione fra di loro gli elementi di
un ambiente, evidenziando le
diverse funzioni ed i vari rapporti che essi hanno
anche con un più vasto
contesto;
avvalendosi della scoperta degli elementi fisici e
antropici osservati
nell'ambiente vicino, di passare all'osservazione,
sia pure indiretta, di
ambienti diversi, descrivendoli in modo via via più
analitico o differenziandoli
secondo i loro caratteri geografici;
di utilizzare mezzi diversi di descrizione
linguistica e di rappresentazione
grafica;
di costruire e di interpretare, a livelli crescenti
di difficoltà, mappe e carte
diverse per contenuto e scala, imparando a scegliere
quelle più adeguate agli
obiettivi, a orientarsi su di esse, e a confrontare
le informazioni che offrono
con quelle desumibili da altri fonti;
di ricercare l'informazione geografica, imparando a
raccogliere, selezionare e
controllare i dati presenti in atlanti, libri,
periodici, annuari statistici,
ecc., relativi ad ambienti direttamente o
indirettamente conosciuti o che si
vogliono conoscere.
Alla fine della scuola elementare l'alunno dovrà
essere in grado di comprendere,
di porre in rapporto fra di loro e di localizzare
sulle carte geografiche i
fenomeni studiati.
Per promuovere l'acquisizione di queste capacità, si
potrà tener conto dei
nuclei tematici che qui di seguito si elencano.
La loro progressione va intesa soprattutto come
graduale passaggio da situazioni
più semplici a situazioni più complesse, poiché
l'intreccio tra esperienze
dirette nell'ambiente ed esperienze mediate soprattutto
tramite i mass media,
non consente di distinguere troppo nettamente il
"vicino" dal "lontano".
A) Muovendo dall'orientamento nello spazio
dell'alunno e dalle conoscenze che
egli possiede sul suo ambiente di vita, l'insegnante
favorirà lo sviluppo delle
capacità di rappresentazione dello spazio. I primi
oggetti di indagine possono
essere, ad esempio, la strada, la casa, gli spazi
della scuola, i percorsi
abituali, i luoghi di vacanza, ecc.
B) In continuità con le predette ricognizioni,
sempre in riferimento ad ambienti
specificamente individuati, verranno enucleati e
correlati tra loro gli aspetti
geograficamente significativi del territorio: i
caratteri fisici e naturali, gli
elementi artificiali, le attività economiche,
sociali e culturali e gli spazi da
esse utilizzati e trasformati.
Si costruiranno così progressivamente i primi schemi
di riferimento e le prime
chiavi di lettura dei "paesaggi
geografici"; si potranno considerare, ad
esempio, i rapporti fra l'ambiente e i diversi modi
di utilizzarne le risorse,
fra la flora e la fauna potenziale e quella
introdotta dalle coltivazioni e
dagli allevamenti, fra questi e le abitudini
alimentari, fra le forme fisiche e
gli insediamenti, le vie di comunicazione, ecc.
C) Dal confronto fra ambienti diversi (utilizzando
anche riferimenti ad ambienti
naturali tipici di varie zone della Terra) e
soprattutto dalla comprensione
della ampiezza del sistema di relazioni che
coinvolgono e condizionano ciascun
ambiente o paesaggio sarà possibile evidenziare i
problemi e le soluzioni
adottate dalle diverse popolazioni.
L'attività di ricerca geografica potrà essere
attuata con particolare
riferimento al territorio e alla società italiana,
alle sue trasformazioni, ai
suoi paesaggi fondamentali (le pianure, le zone
costiere, le zone alpine e
appenniniche), ai suoi problemi e ai suoi squilibri
interni (città-campagna,
Nord-Sud, zone sviluppate-zone depresse), ai più
stretti ed evidenti rapporti
internazionali, in particolare con i Paesi del
Mediterraneo e dell'Europa.
In questa fase viene avvertita la necessità di un
uso più appropriato degli
strumenti cartografici e di rappresentazione
convenzionale indicati.
D) Particolare attenzione sarà, infine, rivolta ad
un approfondimento dei
rapporti che la moderna società industriale
intrattiene con il territorio e
specialmente:
alle modalità di sfruttamento delle risorse naturali
e ai relativi problemi di
conservazione e protezione dell'ambiente;
ai caratteri fondamentali del paesaggio industriale
e urbano;
alle relazioni significative che legano la città
alla campagna, l'attività
industriale a quella agricola, le zone di sviluppo
economico a quelle del
sottosviluppo.
Indicazioni didattiche.
La complessiva esperienza di vita degli alunni offre
parecchie sollecitazioni
per l'attività didattica relativa all'apprendimento
della geografia. Gli
avvenimenti di attualità, le trasmissioni
televisive, i films documentari, i
viaggi, le vacanze, le escursioni didattiche, il rapporto
diretto con l'ambiente
offrono occasioni per l'avvio di conversazioni e per
successivi lavori di
ricerca.
Le attività volte ad esplorare e conoscere gli spazi
e gli ambienti devono
essere intenzionali e ogni volta guidate da problemi
e da proposte di ipotesi.
D'altra parte, l'insegnamento della geografia dovrà
essere svolto in stretta
connessione con le altre discipline, non solo con la
storia e le conoscenze
sociali, ma anche con l'educazione motoria per
quanto riguarda la comprensione
delle relazioni spaziali, con le scienze per
l'acquisizione delle abilità di
misurazione e per le conoscenze relative
all'ambiente fisico-naturale, ai
fattori climatici, all'assetto geologico del
territorio, ecc.
L'esplorazione degli spazi direttamente esperibili
dagli alunni (l'aula, la
casa, la scuola, le vie del quartiere, ecc.) può
essere finalizzata, oltre che
allo sviluppo della capacità di orientamento, di
osservazione e descrizione,
alla lettura dei diversi modi di organizzazione e
rappresentazione dello spazio.
Senza indulgere a prematuri tecnicismi sarà
opportuno utilizzare e, nei limiti
del possibile, far produrre una gamma significativa
di materiali e di tecniche
di rappresentazione, al fine di avviare gli alunni
alla scoperta della
convenzionalità delle simbologie utilizzate nella
rappresentazione geografica,
della funzionalità delle diverse rappresentazioni e
scale, a seconda dei
problemi che si intendono affrontare.
L'adozione di procedure operative e l'uso degli
strumenti tecnici non dovranno
in ogni caso esaurirsi in esercitazioni fini a se
stesse, ma essere funzionali
ad un accrescimento di conoscenze significative e
collegati, pertanto, ad un
motivato itinerario di ricerca sugli ambienti.
Studi sociali e conoscenza della vita sociale
Poiché la scuola elementare si propone di porre le
basi per la formazione del
cittadino e per la sua partecipazione attiva alla
vita sociale, politica ed
economica del Paese, è essenziale che essa fornisca
gli strumenti per un primo
livello di conoscenza dell'organizzazione della
nostra società nei suoi aspetti
istituzionali e politici, con particolare
riferimento alle origini storiche e
ideali della Costituzione.
Obiettivi e contenuti.
Mentre la formazione al confronto con gli altri,
allo spirito critico, alla
convivenza democratica costituisce un obiettivo e un
metodo comune a tutti gli
insegnamenti, è compito specifico del settore degli
studi sociali, sulla base
delle finalità generali indicate, perseguire i
seguenti obiettivi:
far acquisire conoscenza riflessa delle regole e
delle norme della vita
associata, in particolare di quelle che consentono
processi democratici di
decisione;
far acquisire consapevolezza del significato della
legge anche in funzione della
comprensione dei fondamenti del sistema giuridico
propri di uno stato di
diritto;
avviare all'acquisizione di strumenti per la
comprensione del sistema economico
e della organizzazione politica e sociale,
scegliendo contenuti e modalità di
lavoro adeguati alle capacità degli alunni;
favorire atteggiamenti di disponibilità alla
verifica, per sottrarre quest'area
conoscitiva ad una trasmissione ideologica.
Indicazioni didattiche.
La selezione più particolare dei contenuti e metodi
e la loro articolazione sarà
compiuta nell'ambito della programmazione. Si
indicano qui solo alcuni criteri
in base ai quali è possibile compiere scelte
adeguate:
a) Nella scuola elementare è indispensabile partire
da quegli aspetti della
organizzazione sociale che appartengono al contesto
di vita del fanciullo e gli
sono più vicini o comunque più facilmente
accessibili. E' ciò che si indica
spesso come indagine d'ambiente (ad esempio: la
famiglia, la scuola, il
quartiere, il paese, le attivita presenti nella
comunità, il Comune, ecc.) che
può rappresentare contenuto significativo e
motivante per cominciare ad
individuare i fattori rilevanti dell'organizzazione
sociale e le loro dinamiche
interrelazioni. Infatti l'esperienza quotidiana del
fanciullo richiede
interventi didattici di chiarificazione, di
semplificazione, di ridefinizione
terminologica e concettuale, in breve di mediazione
e di sistemazione.
b) Anche in relazione con i temi che verranno scelti
come oggetto di specifiche
indagini di carattere storico e geografico, si
potranno affrontare, negli anni
successivi, quei problemi che consentono di cogliere
i caratteri essenziali del
sistema sociale ed istituzionale.
c) Per rendere possibile al ragazzo che esce dalla
scuola elementare procedere
nella conoscenza e nella comprensione del mondo
sociale, è necessario prendere
in esame anche elementi relativi alla organizzazione
politica nazionale ed
internazionale (con particolare riguardo all'Europa
comunitaria) e al sistema
giuridico che la regge.
Lo studio dei caratteri fondamentali della nostra
Costituzione, visti anche
nelle loro matrici storiche ideali, consente di
individuare gli elementi
portanti del nostro sistema democratico (diritti di
libertà, eguaglianza e
giustizia sociale, principio e organizzazione della
rappresentanza, ecc.) come
sistema aperto al confronto e alla trasformazione.
RELIGIONE
La scuola riconosce il valore della realtà religiosa
come un dato storicamente,
culturalmente e moralmente incarnato nella realtà
sociale in cui il fanciullo
vive.
Partendo, perciò, dall'esperienza comunque acquisita
dall'alunno e anche al fine
di consentirgli un rapporto consapevole e completo
con l'ambiente, è compito
della scuola promuovere, nel quadro degli obiettivi
educativi e didattici
indicati dai programmi:
a) la conoscenza degli elementi essenziali per la
graduale riflessione sulla
realtà religiosa nella sua espressione storica,
culturale, sociale;
b) la conoscenza e il rispetto delle posizioni che
le persone variamente
adottano in ordine alla realtà religiosa;
c) la consapevolezza dei principi in base ai quali
viene assicurato nella scuola
elementare lo svolgimento di specifici programmi di
religione, nel rispetto del
diritto dei genitori di scegliere se avvalersene o non
avvalersene.
Questi princìpi possono essere così sintetizzati:
riconoscimento dei valori religiosi nella vita dei
singoli e della società;
rispetto e garanzia del pluralismo religioso;
rispetto e garanzia della libertà di coscienza dei
cittadini;
impegno dello Stato ad assicurare nelle scuole lo
svolgimento di specifici
programmi di religione, definiti con decreto del
Presidente della Repubblica
sulla base di intese tra lo Stato e le confessioni
religiose riconosciute.
Infatti, nel nuovo accordo per la riforma del
Concordato stipulato tra lo Stato
e la Santa Sede, è stabilito, per quanto riguarda la
Chiesa cattolica, che la
Repubblica italiana "riconoscendo il valore
della cultura religiosa e tenendo
conto che i principi del Cattolicesimo fanno parte
del patrimonio storico del
popolo italiano, continuerà ad assicurare, nel
quadro delle finalità della
scuola, l'insegnamento della religione cattolica
nelle scuole pubbliche non
universitarie di ogni ordine e grado. Nel rispetto
della libertà di coscienza e
della responsabilità educativa dei genitori, è
garantito a ciascuno il diritto
di scegliere se avvalersi o non avvalersi di detto
insegnamento".
Lo Stato, inoltre, con le norme per la regolazione
dei rapporti con le Chiese
rappresentate dalla Tavola valdese "assicura il
diritto di rispondere alle
eventuali richieste provenienti dagli alunni, dalle
loro famiglie o dagli
organismi scolastici in ordine allo studio del fatto
religioso e delle sue
implicazioni".
EDUCAZIONE ALL'IMMAGINE
I caratteri di questa forma di educazione sono
ricavabili dal concetto di
"immagine".
L'immagine è un messaggio, cioè una sequenza di
segni, suoni, forme, ecc., con
la quale si intende comunicare qualcosa. Perciò,
l'immagine si delinea come un
certo modo di considerare la realtà, non
disegnandone una copia, elaborandone
bensì una rappresentazione.
L'immagine è un messaggio affidato a una pluralità
di segni non riducibili a un
solo codice: ad esempio, l'immagine filmica o
televisiva è, nel contempo,
parola, immagine, suono.
Per rendere comprensibile l'immagine e, quindi,
assumerla in funzione educativa,
si deve essere in grado sia di decodificare i codici
utilizzati (parola, suono,
movimento; forma, colore; ecc.), sia di
interpretarne il contesto comunicativo.
L'educazione all'immagine si delinea come attività
diretta al conseguimento
della competenza espressiva e comunicativa; avere
questa competenza significa
divenire capaci di tradurre in un messaggio la
propria esperienza e di conoscere
i vari sistemi di segni propri dell'ambiente
culturale in cui si vive.
In questa prospettiva, l'educazione all'immagine si
affianca all'educazione
linguistica, all'educazione musicale, all'educazione
motoria, ecc., in quanto
l'immagine, come la lingua verbale, il suono
musicale, il gesto, ecc.,
appartiene all'universo del linguaggio, inteso come
opportunità di
simbolizzazione, espressione, comunicazione.
Peraltro, con l'educazione all'immagine si pone in
evidenza che la ricchezza del
vivere umano non è conoscibile ed esprimibile solo
attraverso i sistemi di
segni, perché vi è il mondo delle forme, delle
raffigurazioni, dei colori, del
movimento, ecc., con i quali ci si può esprimere e
si può comunicare.
La competenza comunicativa è acquisita sia quando il
fanciullo è guidato a
leggere le immagini, sia quando egli si dedica a
produrle.
Il fanciullo scopre abbastanza presto che le
immagini hanno un significato e che
egli, progettando e, realizzando sequenze di
immagini, anche con l'utilizzazione
di tecniche e media diversi, promuove la sua
conoscenza dei linguaggi iconici.
Non va persa di vista, tuttavia, l'opportunità di
distiguere le immagini che
derivano dalle attività del disegnare, dipingere,
modellare, incidere, dalle
immagini che rimandano alle tecnologie dei mezzi di
comunicazione di massa,
quali telecamera, cinepresa, macchina fotografica,
ecc.
E' una distinzione rilevante, perché dovrebbe
favorire nell'alunno la percezione
sia del potenziale ideativo-creativo proprio
dell'intenzionalità comunicativa,
sia il limite imposto dalla struttura del mezzo
tecnologico.
L'educazione all'immagine prende il via sul piano
operativo con i linguaggi
plastici e figurativi già sperimentati nel periodo
della scuola materna. Il
fanciullo si inserisce nella realtà sfruttando le
proprie capacità sensoriali:
toccando e vedendo apprende e capisce. Nell'ambito
di questo rapporto con
l'ambiente, occorre, pertanto, potenziare tutti i
canali espressivi legati alle
esperienze cinestetiche, tattili e visive, in modo
da offrire all'alunno
l'occasione di fondere elementi diversi e di
tradurli in forme nuove e
significanti. Queste attività mirano a educare
nell'alunno la capacità di
rappresentare in modo personale i contenuti
dell'esperienza.
Le esperienze effettuate con vari mezzi espressivi
dovranno sollecitare l'alunno
a decodificare i dati acquisiti, a dissociarli, a
elaborarli prima di
ricostituirli in modi e forme nuovi. Ogni materiale
sfruttato in chiave
espressiva diventa un medium ricco di possibilità
diverse.
L'alunno, facendo esperienza con più media, si
abitua a fronteggiare le
situazioni nuove, affina il proprio senso critico,
acquisisce la capacità di
trovare ordine e forma, di ristrutturare e
individuare nuovi rapporti. I mezzi
di espressione visuale possono essere reinventati e
gestiti dal fanciullo e
offrono quindi, un positivo contributo allo sviluppo
del pensiero creativo.
Le attività legate all'immagine consentono di
promuovere anche le prime
esperienze di educazione estetica, abbiano esse
carattere espressivo-creativo
che fruitivo-critico.
Obiettivi e contenuti.
L'educazione all'immagine è finalizzata al
conseguimento di questi obiettivi:
promuovere un primo livello di alfabetizzazione intesa
come acquisizione critica
dei linguaggi iconici, attivando la espressione e la
comunicazione delle
esperienze, nonché la decodificazione e la
interpretazione delle immagini, e
consolidando progressivamente la competenza
comunicativa;
potenziare la creatività espressiva che è carattere
comune a tutti gli individui
ed è educabile;
accostare alla varietà dei beni culturali, con
particolare riferimento a quelli
presenti nell'ambiente, e in particolare alle opere
di scultura e pittura, di
arte decorativa, del teatro, del cinema, ecc.,
incentivare la maturazione del
gusto estetico, in modo da rendere sempre più ricca
la comprensione del
"messaggio" dell'opera d'arte.
Il rapporto di interazione tra il fanciullo e
l'ambiente è fondamentale per
qualsiasi attività espressiva e comunicativa che, in
ogni caso, deve scaturire
dall'esigenza di manifestare i contenuti
dell'esperienza razionale e affettiva.
Si tratta di un rapporto che non può essere
compromesso da stereotipi retorici e
banalizzanti.
Allo scopo di stimolare le attività
espressivocomunicative si possono prendere
in considerazione:
le esperienze vissute (per esempio, giochi, eventi
quotidiani, avventure,
viaggi, feste, cerimonie familiari, religiose e
tradizioni locali);
le storie di persone, di personaggi reali e
immaginari, protagonisti di storie
lette, ascoltate, viste, inventate, le storie di
animali;
gli aspetti dell'ambiente.
In questo ambito è indispensabile fare ricorso a una
varietà di materiali e di
procedimenti, nonché a una serie di contatti e di
itinerari guidati. Per quanto
concerne i procedimenti, al fine di evitare il
pericolo di un vuoto tecnicismo,
occorrerà tenere presenti gli obiettivi che di volta
in volta si potranno
perseguire, la natura dei mezzi utilizzati e il loro
grado di rispondenza sia ai
livelli di sviluppo del fanciullo, che alla natura
degli argomenti presi in
considerazione. A titolo puramente indicativo si
ipotizzano alcune attività in
vista di obiettivi specifici. Si tratta di una elencazione
che, entro certi
limiti, implica una intrinseca articolazione
temporale, nel senso che alcune
attività vanno prese in considerazione solo dopo che
ne saranno state proposte
altre più semplici e rispondenti ai procedimenti di
figurazione del fanciullo.
Modellare sabbia, creta, cere e paste di vario tipo,
ecc., per favorire la
percezione tridimensionale, il contatto diretto con
la materia, la coordinazione
delle braccia, delle mani, delle dita.
Disegnare e dipingere, per favorire opportunità di
espressione e,
implicitamente, il riconoscimento e la riproduzione
delle forme e dei colori, la
coordinazione occhio-mano, lo sviluppo del senso
estetico.
Utilizzare materiali di varia provenienza per
realizzare collages, stampe,
composizioni e costruzioni.
Incidere materie diverse (per esempio, vegetali,
linoleum, ecc.,) e rilevare
impronte da varie superfici.
Collegare l'immagine e la parola mediante la
realizzazione di fumetti per
aiutare il fanciullo a superare difficoltà di
verbalizzazione, ad acquisire
migliori strutturazioni spazio-temporali e a
cogliere le differenze tra discorso
diretto e discorso indiretto (preparazione di
fumetti sulla base di scalette
predisposte in precedenza).
Osservare le immagini fotografiche per interpretarne
il significato e per
avviare al riconoscimento dei campi, dei piani,
delle diverse angolazioni e di
altri elementi compositivi quali il bianco e il
nero, il colore, le luci.
Fotografare oggetti e situazioni da differenti
angolazioni, in bianco e nero e a
colori, in posa o istantanea, per confrontare modi
diversi di rappresentare la
realtà, collegandoli alle personali esigenze di
espressione e comunicazione.
Costruire sequenze con disegni, fotografie e
diapositive, raccontando storie e
documentando ricerche, anche per acquisire una
migliore strutturazione
spazio-temporale.
Conoscere il mezzo cinematografico per comprenderne
i messaggi, intuire i
significati delle inquadrature e delle sequenze e
conoscere le fasi di
lavorazione.
Produrre films a passo ridotto, collegati
all'esigenza di comunicare ed
esprimersi.
Conoscere la produzione televisiva per avviare a una
lettura selettiva dei
programmi e ad una prima conoscenza delle
peculiarità tecniche e comunicative
del mezzo televisivo.
Avviare, quando ciò sia possibile, alla conoscenza e
all'uso della telecamera e
del videotape.
Indicazioni didattiche.
Anche le attività legate all'immagine comportano una
precisa azione didattica.
Occorre pertanto superare la tendenza al non intervento
nell'attesa di un
prodotto infantile che dovrebbe manifestarsi in modo
del tutto spontaneo. Il
fanciullo può esprimersi in modo personale solo se
opportunamente guidato in
situazioni ricche di stimoli e di materiali adatti.
Sarà, pertanto, necessario:
motivare, organizzare e arricchire l'esperienza
espressiva dell'alunno, evitando
di ricorrere a metodi, strumenti e modelli che non
promuovano la creatività (ad
esempio, disegni da completare o solo da colorare,
sagome);
rimuovere blocchi psicologici e difficoltà
espressive e comunicative, aiutando
il fanciullo, anche mediante il dialogo, a
riflettere sui contenuti delle sue
realizzazioni;
conoscere le caratteristiche dell'evoluzione grafica
e plastica infantile, al
fine di rispettare il principio della gradualità,
predisponendo anche i
materiali meglio rispondenti a quei livelli di
sviluppo;
organizzare l'ambiente scolastico fornendolo di una
adeguata varietà di
materiali e di strumenti, non dimenticando che le
possibilità espressive del
fanciullo variano in rapporto agli stimoli che egli
riceve dall'ambiente stesso;
dare, al giusto momento, tutti quei suggerimenti che
si rendono necessari per la
migliore utilizzazione dei mezzi e degli strumenti.
L'eventuale intervento correttivo va effettuato
attraverso il gioco e altre
attività. Per quanto riguarda in particolare il
disegno e il modellamento c'è da
tener presente che questi linguaggi sono
strettamente legati a una capacità di
rappresentazione spaziale ancora in fase di
sviluppo.
Sarebbe, pertanto, controproducente costringere il
fanciullo a raddrizzare una
figura rovesciata, a modificare le proporzioni, a
riempire uno sfondo con un
determinato colore. Certe carenze potranno essere
colmate anche proponendo
esperienze con mezzi espressivi diversi.
La creatività deve essere stimolata, facendo ricorso
a tipi di metodologia
attiva, ricca di sollecitazioni, utilizzando
proposte creative (giochi e
sperimentazioni).
I linguaggi iconici devono servire a cogliere tutte
le esperienze e gli elementi
di natura percettiva, tattile, visiva, cinestetica,
che in altre forme di
comunicazione sarebbero destinati a perdere gran
parte della loro identità. Un
processo di integrazione attuato dall'interno può
configurarsi in una
molteplicità di rapporti interdisciplinari. Mediante
l'incontro di più linguaggi
si possono realizzare prodotti espressivi autonomi
come il fumetto, la
fotostoria, la diapositiva sonorizzata, la sequenza
di trasparenti per la
lavagna luminosa, la storia e il reportage
televisivo, il film, nonché molte
forme di rappresentazione teatrale (mimodramma,
teatro-danza, teatro delle
ombre, teatro delle marionette e dei burattini). Il
teatro dei burattini, in
particolare costituisce una delle migliori occasioni
per rendere vivo e operante
il principio della integrazione.
Quando il fanciullo comincia a maturare le facoltà
critiche e acquisisce una
maggiore capacità di riflessione, ha bisogno di
essere sostenuto, incoraggiato,
indirizzato verso nuove esperienze. Nel momento in
cui affiora, per esempio,
l'esigenza della verosomiglianza, si possono
introdurre il disegno dal vero e la
fotografia e metterli al servizio dell'espressione e
della documentazione.
Al fanciullo che, uscendo dal momento egocentrico,
comincia ad aprirsi agli
interessi di gruppo, si possono proporre
realizzazioni collettive (dipinti,
collages, lavori teatrali, audiovisivi) secondo il
principio della suddivisione
dei compiti.
Questo tipo di attività educa socialmente l'alunno.
Il primo incontro con le
opere d'arte deve essere facilitato agli alunni,
avvalendosi anzitutto del
patrimonio artistico dell'ambiente. In assenza di
tale diretto riferimento, si
utilizzeranno riproduzioni a colori e diapositive
che saranno presentate per
promuovere negli alunni l'osservazione attenta
dell'opera d'arte, allo scopo di
maturare una iniziale sensibilità estetica.
Naturalmente questo criterio metodologico può essere
utilizzato anche per altri
prodotti legati all'immagine (raccolte di fotografie
e di manifesti, fumetti,
films, trasmissioni televisive). In questo campo si
dovranno prevedere contatti
con gli enti pubblici territoriali e altre
istituzioni e forme di collaborazione
con gli esperti delle sezioni didattiche dei musei,
delle biblioteche, delle
cineteche.
Nell'ambito dell'espressione grafica e plastica
l'oggetto della valutazione non
è l'idea del bello e della rassomiglianza con la
realtà, ma la linea di sviluppo
della produzione del fanciullo nelle sue componenti
intellettive, sociali,
estetiche e creative. L'insegnante dovrebbe essere
in possesso di una
informazione di base intorno alla fenomenologia
della rappresentazione plastica,
grafica e pittorica per arrivare a una più attenta e
comprensiva valutazione dei
prodotti infantili.
In mancanza di locali appositi, l'aula potrà essere
facilmente organizzata in
vista delle attività che si vorranno proporre agli
alunni. Si tratterà di
utilizzare i banchi come delle unità mobili per
creare gli spazi per il lavoro
singolo, per il lavoro di gruppo, per l'incisione e
la stampa, per il
modellamento, per la realizzazione di diapositive su
carta lucida. Materiali e
strumenti dovranno essere accessibili a tutti e
verranno usati secondo il
principio della comunanza dei mezzi e della
responsabilità comune.
EDUCAZIONE AL SUONO E ALLA MUSICA
La realtà acustica nella natura e nella cultura.
Il complesso mondo dei suoni, costituito dalla
realtà acustica "naturale" e
prodotto dalle culture e dalle tecnologie, ha sempre
avuto un ruolo di primo
piano nella vita del fanciullo e in modo particolare
nel processo cognitivo.
Oggi, con la diffusione delle diverse forme di
comunicazione audiovisiva, esso
assume certamente una rilevanza formativa e
informativa notevole.
L'educazione al suono e alla musica ha come obiettivi
generali la formazione,
attraverso l'ascolto e la produzione, di capacità di
percezione e comprensione
della realtà acustica e di fruizione dei diversi
linguaggi sonori.
I fenomeni acustici della natura, della civiltà
urbana e contadina e la
produzione musicale dei popoli dei differenti paesi
ed epoche storiche sono il
campo delle attività di esplorazione, conoscenza e
apprendimento.
Le diverse attività dell'educazione musicale debbono
essere sempre finalizzate a
far realizzare ai fanciulli concrete e autentiche
esperienze d'incontro con la
musica.
L'operatività degli alunni è una componente
indispensabile di tutte le attività,
dalle più semplici alle più complesse, sia nella
fase dell'ascolto (percezione,
selezione, strutturazione dei suoni) che in quella
dell'analisi, della
registrazione, della notazione e produzione vocale e
strumentale dei suoni.
Obiettivi e contenuti.
La formazione e lo sviluppo delle capacità relative
alla percezione della realtà
sonora nel suo complesso, alla sua comprensione (che
significa conoscere e
riconoscere i vari linguaggi sonori), alla
produzione e all'uso dei diversi
linguaggi sonori nelle loro componenti comunicative,
ludiche, espressive, sono
alla base dei progetti di attività dei fanciulli.
Le diverse attività che verranno di seguito
includono il rapporto della realtà
sonora con altri eventi e linguaggi (parola, gesto,
immagine).
Percezione e comprensione.
L'ascolto e l'analisi guidata dei suoni (di
qualsiasi tipo: ambientali e
musicali o collegati a spettacoli e a comunicazioni
audiovisuali) sono due
aspetti iniziali di una serie di attività rivolte a
stimolare l'attenzione sui
fenomeni acustici, ad organizzare l'esperienza
sensoriale uditiva e a preparare
la capacità di fruire della musica nelle sue varie
forme:
percezione di suoni e rumori ambientali e loro
distinzione in ordine alla fonte,
lontananza, vicinanza, durata, intensità e altre
caratteristiche (altezza e
differenze timbriche);
distinzione e selezione dei suoni e rumori prodotti
da esseri umani, da animali,
da eventi naturali, da strumenti musicali e oggetti
meccanici;
ascolto di materiale musicale che stimoli il
riconoscimento delle
caratteristiche formali strutturali dei brani
proposti (ritmo, altezza ed
intensità dei suoni, linea melodica, fraseggio,
armonia); riconoscimento della
funzione della voce umana e degli strumenti musicali
e delle loro
caratteristiche timbriche;
ascolto di brani che propongano musica dei diversi
popoli relativa agli aspetti
della loro vita (cerimonie religiose, vita
familiare, attività di lavoro, feste
popolari, ecc.); di brani di musica delle diverse
epoche e di vario stile, anche
in rapporto al teatro, al cinema, alla danza; di
brani di musiche tipiche
(melodramma, spiritual, jazz, ecc.).
La scelta dei brani musicali da proporre per
l'ascolto deve seguire criteri di
opportuna gradualità negli anni del corso elementare
in relazione alla
maturazione psicologica e allo sviluppo cognitivo
dei fanciulli.
Le attività proposte, organizzate sotto forma di
itinerario didattico nell'arco
dei cinque anni di scuola elementare, permettono di
evidenziare le
caratteristiche integrate dei materiali sonorl
musicali relative a durata,
altezza, intensità, timbro, forma-struttura, organizzazione
ritmica, melodica e
armonica.
Produzione.
La voce in particolare e, in generale, tutto il
corpo sono gli strumenti più
naturali e immediati che gli uomini hanno a
disposizione per produrre suoni
musicali o indistinti e sequenze ritmiche. Il
fanciullo deve essere stimolato ad
usare ed analizzare i suoni che è già capace di
produrre con la voce e con il
corpo:
la voce che parla: analisi della formazione delle
vocali e consonanti, analisi
del modo di produzione dei suoni vocali (funzione dei
polmoni, del diaframma,
delle corde vocali);
giochi con la voce: parlare, leggere, parlare e
leggere con o senza uso delle
corde vocali (è evidente l'utilità di questi giochi
in rapporto alla pronuncia
delle parole);
giochi individuali e di gruppo con la voce che
canta: analisi delle differenze
tra voce parlante e voce cantante;
esecuzione di canti collegati alla gestualità, al
ritmo, al movimento di tutto
il corpo e di parti di esso, ai diversi suoni che il
corpo può produrre,
(battere le mani, i piedi, ecc.);
ricerca ed esplorazione dei diversi tipi di timbri
vocali: uso della voce in
campo musicale, nelle diverse attività umane
(funzioni oratorie, cerimonie,
recitazioni teatrali, sistemi di informazione,
cinema, TV, ecc.);
ricerca e analisi dei diversi modelli espressivi,
spontanei o progettati, della
voce (grido, pianto, riso ecc.; canzonetta, opera
lirica ecc.);
organizzazione dei giochi vocali sull'imitazione di
suoni e rumori, della realtà
naturale, degli strumenti musicali e di altri oggetti.
Le attività didattiche finalizzate alla distinzione
dei suoni strumentali
dovranno favorire il riconoscimento dei modi di
produzione dei suoni medesimi
con strumenti tradizionali e moderni e di
sperimentarne parzialmente modi e
forme musicali.
E' importante proporre, in ordine alle attività
propriamente musicali,
l'apprendimento di strumenti che consentano
facilmente al fanciullo una
immediata gratificazione. L'educazione musicale di
base non intende formare
futuri musicisti, ma fornire un primo livello di
alfabetizzazione nel campo dei
suoni. Sarà utile organizzare forme di attività
quali:
sperimentazione ed analisi dei diversi suoni e
timbri ricavabili dalla
percussione di oggetti (metallici, di legno, di
pietra, cavi e pieni);
analisi di altri modi di produrre suoni:
strofinando, agitando oggetti, ecc.;
ricerca ed analisi sui diversi modi utilizzati per
produrre suoni musicali;
famiglie di strumenti (strumenti a fiato, a
percussione, ad arco, a corde
pizzicate, ecc.). La ricerca verrà condotta in modo
operativo anche realizzando
piccoli strumenti con materiali poveri;
ricerca ed analisi dei moderni sistemi per la
produzione dei suoni e per la loro
diffusione, amplificazione e trasformazione
(microfono, amplificatore, giochi
con suoni elettronici, televisione, strumenti
musicali elettrici ed
elettronici). Anche la sola radio può consentire un
interessante confronto tra
suono prodotto manualmente e suono elettronico
amplificato;
esecuzione di giochi musicali con strumenti a
percussione per riprodurre le
forme di ritmi più facili, cornprendere il valore
degli accenti, delle pause,
anche in relazione alle difficoltà dell'esecuzione
concertata di brani musicali;
esecuzione di brani musicali, con strumenti di
facile uso, collegati a
rappresentazioni gestuali e mimiche, a forme di
teatro danzato e alla
elaborazione di altri progetti e attività di
spettacolo (teatro delle marionette
e dei burattini, teatro delle ombre, realizzazione
di audiovisivi).
Interpretazione grafica del materiale sonoro e
notazione musicale.
La formazione e l'informazione relative al mondo dei
suoni debbono procedere di
pari passo con la capacità crescente di interpretare
graficamente la produzione
sonora sino a giungere ad una iniziale conoscenza
operativa della notazione
musicale.
Un insieme graduale di attività dovrà prevedere:
la simbolizzazione di suoni e rumori con
l'invenzione di forme spontanee di
notazione;
la registrazione grafica, mediante segni
convenzionali, della durata e delle
caratteristiche di un evento sonoro musicale ed
extramusicale:
l'adozione di sistemi facili per la lettura della
notazione musicale, sia in
ordine al canto che alla esecuzione strumentale.
Indicazioni didattiche.
Nella elaborazione dei progetti didattici di
educazione al suono e alla musica è
necessario tener conto del paesaggio fonico in cui è
inserito il fanciullo,
delle già acquisite capacità di comprensione ed
espressione musicale e del grado
di codificazione da lui raggiunto in relazione alla
propria esperienza sonora.
E' importante raccordare l'attività musicale ad
altre esperienze conoscitive ed
espressive favorendo al massimo i processi creativi.
Perciò si debbono curare, ove possibile, i
collegamenti con le altre aree
educative (lingua, espressione e analisi visuale,
educazione motoria, ecc.). E'
indispensabile anche che si tenga conto del grado di
partecipazione e di
maturazione degli alunni relativamente alle attività
musicali svolte nella
scuola materna.
A livello della scuola elementare e in vista di una
prima alfabetizzazione
musicale è soprattutto importante attivare la
capacità pratica di usare i suoni
per comunicare ed esprimersi.
Per questo pare necessario collegare la percezione
uditiva ad un più generale
rapporto con le diverse forme di linguaggio.
E' di grande importanza organizzare, nel quadro
della programmazione didattica
generale, spazi e tempi in cui gli alunni possano
ascoltare musica da soli e in
gruppo; manipolare strumenti e oggetti sonori per
scoprirne le caratteristiche e
le modalità d'uso; utilizzare apparecchiature per la
registrazione e la
riproduzione del suono in modo da compiere la
verifica di ciò che producono;
inventare, scoprire e confrontare vari codici
grafici; sperimentare forme corali
e strumentali; attuare esperienze di teatro musicale
e di teatro danza;
elaborare montaggi sonori col
registratore.
Nell'ambito delle attività di educazione al suono e
alla musica è da tener
presente il valore che possono assumere eventuali
interventi specialistici di
musicoterapia rivolti a soggetti in situazione di
handicap. (torna su)
EDUCAZIONE MOTORIA
L'affermazione nella cultura contemporanea dei nuovi
significati di corporeità,
di movimento e di sport si manifesta, sul piano
personale e sociale, come
esigenza e crescente richiesta di attività motoria e
di pratica sportiva.
La scuola elementare, pertanto, nell'ambito di una
educazione finalizzata anche
alla presa di coscienza del valore del corpo inteso
come espressione della
personalità e come condizione relazionale,
comunicativa, espressiva, operativa,
favorisce le attività motorie e di gioco-sport.
Nel promuovere tali attività essa, mentre considera
il movimento, al pari degli
altri linguaggi, totalmente integrato nel processo
di maturazione dell'autonomia
personale, tiene presenti gli obiettivi formativi da
perseguire in rapporto a
tutte le dimensioni della personalità:
morfologico-funzionale;
intellettivo-cognitiva;
affettivo-morale;
sociale.
L'educazione motoria si propone le seguenti
finalità:
promuovere lo sviluppo delle capacità relative alle
funzioni senso-percettive
cui sono connessi i procedimenti di ingresso e di
analisi degli stimoli e delle
informazioni;
consolidare e affinare, a livello concreto, gli
schemi motori statici e dinamici
indispensabili al controllo del corpo e alla
organizzazione dei movimenti;
concorrere allo sviluppo di coerenti comportamenti
relazionali mediante la
verifica, vissuta in esperienze di gioco e di avviamento
sportivo, dell'esigenza
di regole e di rispetto delle regole stesse
sviluppando anche la capacità di
iniziativa e di soluzione dei problemi;
collegare la motricità all'acquisizione di abilità
relative alla comunicazione
gestuale e mimica, alla drammatizzazione, al
rapporto tra movimento e musica,
per il miglioramento della sensibilità espressiva ed
estetica.
Le finalità indicate concorrono allo sviluppo delle
caratteristiche
morfologico-biologiche e funzionali del corpo e allo
sviluppo della motricità in
senso globale e analitico.
L'intervento educativo rivolto alla motricità
presuppone la conoscenza del
movimento dal punto di vista strutturale, delle sue
modalità di realizzazione,
del suo sviluppo.
La struttura del movimento è costituita da unità
basiche, riferibili a schemi
motori e schemi posturali. Essi permettono tutte le
più complesse attività
funzionali e costituiscono il repertorio necessario
non solo per compiere
movimenti o per inibirli, ma anche per assumere
atteggiamenti o posture.
Gli schemi motori sono dinamici e si identificano
nel camminare, correre,
saltare, afferrare, lanciare, strisciare, rotolare,
arrampicarsi; quelli
posturali sono schemi statici e si identificano nel
flettere, inclinare,
circondurre, piegare, elevare, estendere, addurre,
ruotare, oscillare, ecc. e
possono riguardare movimenti globali o segmentari
del corpo.
Sia gli schemi motori che quelli posturali maturano
secondo un processo di
sviluppo che si evidenzia in caratterizzanti tratti
di maturità.
In ciascuna fase dello sviluppo occorre quindi che
l'insegnante realizzi le
condizioni per ampliare il più possibile il
repertorio di schemi motori e
posturali.
Conseguire una base motoria più ampia possibile
rappresenta perciò un obiettivo
educativo e didattico dell'educazione motoria.
Obiettivi e contenuti.
Il movimento si sviluppa, come qualsiasi altra
funzione della personalità, in un
rapporto continuo con l'ambiente, attraverso
comportamenti modificati
dall'esperienza, mentre la sua educabilità passa
attraverso i meccanismi di
percezione, coordinazione, selezione ed esecuzione
presenti in qualsiasi azione
motoria intenzionale.
Compito dell'insegnante è promuovere in ogni alunno,
e, perciò, nel rispetto del
livello della maturazione biopsichica individuale,
il progressivo finalizzato
controllo del comportamento motorio.
Le differenti caratteristiche di sviluppo e
maturazione dell'alunno della scuola
elementare esiguno perciò tempi e modalità
diversificate di programmazione e di
attuazione delle attività motorie, secondo sequenze
che hanno riferimento con lo
sviluppo strutturale del fanciullo e con quello
funzionale della sua motricità.
Le attività motorie consentono di conseguire una
prima serie di obiettivi
relativi alle capacità senso-percettiva, visiva,
uditiva, tattile e cinestetica.
Fin dalla scuola materna, e particolarmente fra i
5-7 anni, il fanciullo deve
sviluppare le capacità di percezione, analisi e
selezione delle informazioni
provenienti dagli organi analizzatori.
In rapporto all'organizzazione ed alla regolazione
del movimento un'ulteriore
serie di obiettivi da perseguire è rappresentata
dalla promozione delle capacità
coordinative deputate alla scelta del movimento,
alla sua direzione, al suo
controllo.
Queste capacità, che conoscono un periodo di
sviluppo intensivo fra i 6 e gli 11
anni, possono essere così identificate:
a) Percezione, conoscenza e coscienza del corpo.
Attraverso le esperienze di esplorazione e scoperta,
compiute toccando,
esaminando, indicando, usando le varie parti del
corpo, giocando e manipolando
gli oggetti, si favorisce la graduale costruzione
dello schema corporeo, inteso
come rappresentazione dell'immagine del corpo nei
suoi diversi aspetti: globale
e segmentario, statico e dinamico.
In tale rappresentazione si integrano gli aspetti
relazionali, emotivi,
affettivi e di motivazione per una completa
consapevolezza corporea.
b) Coordinazione oculo-manuale e segmentaria.
Particolare attenzione dovrà fin dall'inizio essere
rivolta al conseguimento di
tali capacità attraverso attività manipolative
semplici con piccoli oggetti,
attrezzi di gioco, indirizzando gli interventi anche
al fine dell'affermazione
della lateralità e del consolidamento della
dominanza e favorendo in tal senso
la regolarità, la precisione, la fluidità dei
gesti-motori fini e gli
apprendimenti grafici.
c) Organizzazione spazio-temporale.
Saranno programmate ed attuate attività che, a
partire dai giochi di
esplorazione dell'ambiente e di partecipazione a
situazioni ludiche organizzate,
concorreranno alla progressiva costruzione ed
organizzazione dello spazio
fisicogeomètrico e relazionale, nonché alla iniziale
intuizione della
successione temporale delle azioni.
Attraverso l'utilizzazione di tutte le strutture
motorie statiche e dinamiche in
giochi di movimento, su schemi liberi o
prestabiliti, con o senza attrezzi, in
forma individuale o collettiva, si favorirà nel
fanciullo l'acquisizione di
concetti relativi allo spazio e all'orientamento
(vicino/lontano, sopra/sotto,
avanti/dietro, alto/basso, corto/lungo,
grande/piccolo, sinistra/destra) e di
concetti relativi al tempo e alle strutture ritmiche
(prima/dopo,
contemporaneamente/insieme, lento/veloce).
d) Coordinazione dinamica generale.
Integrando le precedenti capacità coordinative, la
coordinazione dinamica
generale controlla il movimento, consentendo al
fanciullo di raggiungere una
motricità sempre più ricca ed armoniosa sia sul
piano dell'espressione che
dell'efficacia.
Tale capacità si svilupperà progressivamente
attraverso situazioni di gioco e di
attività via via più complesse che, intorno ai 9-10
anni, si collegheranno in
modo naturale ai fondamentali gesti del gioco-sport.
Indicazioni didattiche.
La programmazione degli interventi didattici dovrà
tenere conto delle diverse
situazioni di partenza e dei livelli iniziali di
funzionalità senso-percettiva e
motoria di ciascun alunno al momento dell'ingresso a
scuola. Tali valutazioni
iniziali saranno facilitate anche dalle indicazioni
fornite dalla famiglia,
dalla scuola materna frequentata e dai servizi
sanitari del territorio.
Le attività motorie, per essere funzionali e
influire positivamente si tutte le
dimensioni della personalità, devono essere
praticate in forma ludica, variata,
polivalente, partecipata, nel corso di interventi di
opportuna durata e con
differenziazioni significative a seconda delle varie
fasce d'età.
In questo senso si farà riferimento inizialmente
(6-7 anni) a tutta la vasta
gamma di giochi motori frutto della spontanea e
naturale motricità dei
fanciulli, attingendo sia all'esperienza vissuta,
sia alla più genuina
tradizione popolare, utilizzando giochi simbolici,
d'imitazione, di
immaginazione, ecc.
L'importanza della ludicità nella educazione motoria
risponde al bisogno
primario del fanciullo di una forma gratificante e
motivata delle attività. Il
gioco è quindi sempre da sollecitare e gestire in
tutte le sue forme e modalita
(d'invenzione, di situazione, dei ruoli, di regole,
ecc.). Compito
dell'insegnante sarà di programmare e suggerire i
giochi più idonei al
raggiungimento degli obiettivi prefissati.
Nella seconda fascia d'età (8-11 anni) il
raggiungimento di congruenti livelli
di autonomia è legato alla ricchezza delle esperienze
educative vissute, alla
ampiezza della base motoria, al complesso delle
capacità coordinative acquisite.
In una prospettiva realmente formativa, acquistano
in tal senso rilevanza tutte
le attività polivalenti (percorsi, circuiti, ecc.)
ed i giochi di squadra con
regole determinate dagli alunni o assunte
dall'esterno (quattro porte,
mini-basket, mini-volley, mini-handball, ecc.),
ovverà attività sportive
significative (pre-atletica: corse, salti, lanci;
ginnastica: agilità, ritmo;
esperienze di nuoto, ecc.).
Ciò non dovrà costituire pretesto per un prematuro
avviamento alle discipline
sportive, né deve presentarsi come esperienza
scolastica episodica eccezionale,
ma deve invece configurarsi come specifico
intervento educativo teso a cogliere
i veri significati sociali e culturali dello sport.
Verranno individuati opportuni momenti di verifica e
valutazione attraverso
l'osservazione sistematica del comportamento motorio
degli alunni, tenendo
sempre presenti i punti di partenza, le differenti
situazioni esperienziali, i
diversi ritmi di sviluppo individuale.
In presenza di alunni in situazione di difficoltà
motoria, gli interventi
saranno, in relazione ai contenuti, agli strumenti e
alla durata, adeguati alle
effettive possibilità e necessità di ogni fanciullo.
Costituiscono luogo ideale per lo svolgimento delle
attività motorie la
palestra, gli spazi aperti attrezzati e non, o
comunque opportunamente
recuperati o ricondizionati allo scopo. Si rammenti,
a tale proposito,
l'opportunità di attivare ogni possibile intervento
teso alla migliore
utilizzazione delle strutture e delle risorse
scolastiche esistenti, purché
rispondenti a requisiti minimi di agibilità e
sicurezza per lo svolgimento delle
attività stesse. Particolare attenzione va data
anche all'uso dei materiali e
delle attrezzature che potranno essere sia quelli
tradizionali, sia altri
particolarmente idonei (palle colorate, palloni,
clavette, cerchi, bacchette,
fettucce elastiche, ostacoli, panche, materassini,
ceppi, tappeti, ecc.).